Socle sans statue

Voilà déjà cinq ans (1) que l’on tente de définir ce « socle commun » de connaissances qui sauvera l’Education nationale — et le pays tout entier. La commission Thélot s’en était préoccupée, avec une pseudo-consultation du corps enseignant dont les résultats furent, de l’aveu même de certains membres de ladite commission, singulièrement déformés, afin de s’inscrire dans le projet pré-établi. On sait que les sondages les plus sérieux ne fonctionnent pas différemment : ils corroborent l’attente du client.
Puis le Haut Comité à l’Education a fini par pondre quelques suggestions, tout aussi indépendantes, qui ont été reprises et formulées par le gouvernement en sept points (conseil des ministres du 12 avril 2006) :
– maîtrise de la langue française ;
– pratique d’une langue vivante étrangère ;
– principaux éléments de mathématiques et la culture scientifique et technologique ;
– maîtrise des techniques usuelles de l’information et de la communication ;
– culture humaniste ;
– compétences sociales et civiques ;
– autonomie et l’esprit d’initiative.

C’est ce que j’appelle, comme bien d’autres, un SMIG culturel. Le fourre-tout « culture humaniste » intègre probablement tous les laissés-pour-compte, la Philosophie, l’Histoire et la Géographie (cette dernière est actuellement une denrée fort rare à l’école), les Arts plastiques, la Musique — et même le Sport : mais quand on voit le corps des participants, passés ou présents, du HCE, dont l’appellation de « membre actif » est certainement exagérée, on comprend mieux cet oubli…

Quant aux Pédagogues (2), ils ne se montrent pas absolument hostiles au projet — forcément, puisqu’on est dans cette logique du « a minima » qui leur est si chère. Ainsi, l’inénarrable Zakhartchouk, qui déclarait dès 2004, dans un colloque convoqué par le SGEN (forcément !), qu’« à la fin de la scolarité obligatoire, tout élève devrait être capable de faire un bref exposé devant un auditoire, lire et comprendre toutes les pages de son journal régional ou trouver des informations sur internet en sachant trier celles-ci et en se posant la question de leur validation » : c’est ce qu’il appelle les « compétences » souhaitables — souhaitables pour être plus facilement exploité, sans doute… Et d’ajouter qu’il ne faut pas en rester aux « compétences disciplinaires » (éclatons les disciplines, faisons de la transversalité…), mais enseigner avec une pédagogie « différenciée » qui ne sera pas « différenciatrice » (dois-je rappeler que cette haine de la « culture bourgeoise » a produit, en vingt ans, plus d’inégalités que jamais l’élitisme le plus forcené n’en engendra ?). Précisant au passage que la Culture « n’est pas un supplément d’âme, une cerise sur le gâteau. Il faut développer les activités culturelles, mais plus intégrer la dimension culturelle dans les savoirs, en les reliant à ce qui est familier et parlant pour les élèves… »

Soyons clairs, et si possible pratiques. Ce que l’on doit apprendre à l’école, c’est l’ensemble de ce qui permet de communiquer avec l’ensemble de nos contemporains — et, par exemple, un patron instruit, celui-là même qui pourrait bien vous recruter. Or, que sait-il, cet individu-là ? Il sait parler un bon français (c’est-à-dire qu’il est tout à fait capable de s’exprimer comme un charretier, mais en faisant la distinction entre tous les niveaux de langue), il saisit les allusions littéraires, picturales, musicales, il écoute toutes sortes de musiques, mais rarement du rap, son niveau en mathématiques lui permet de tenir une comptabilité complexe (et même, parfois, de la fausser), il ne se laisse pas aller physiquement, sinon les repas d’affaires l’auraient tué depuis longtemps — bref, il recrute sur des critères qui sont, au fond, narcissiques : il espère que le jeune homme ou la jeune fille en face de lui lors de l’entretien d’embauche sera performant, professionnellement parlant, mais il veut surtout être assuré qu’ils se ressemblent et se comprendront.

Morale utilitaire ? Pas même. L’éducation « libérale » de Montaigne (cela s’appelait déjà comme ça, et il faudrait peut-être restituer au mot son sens originel) lui permettait de parler aussi bien au roi qu’à ses « gens », comme on disait alors. De fréquenter Cicéron aussi bien que La Boétie ou Ronsard vieillissant. De se rendre en Italie (on apprenait l’italien comme on apprend aujourd’hui l’anglais) sans souci majeur, et d’y apprécier à leur juste valeur les sculpteurs romains et les peintres de la Renaissance. C’est-à-dire maîtriser le passé et le présent — et c’est de cette maîtrise que naîtront les Essais.
Sans compter qu’il s’était forgé un corps capable de résister à des journées entières passées à cheval, alors même qu’il n’avait guère de dispositions naturelles que pour le confort douillet et les oreillers moelleux.
C’est très exactement ce que je voudrais aujourd’hui pour tous : pas un « socle » au rabais, mais un monument entier. L’élève formé(e) par le système scolaire devrait ressortir du lycée avec la maison France sur le dos — comme un escargot, comme disait Philippe Chatel.
Et quand je dis « France », j’y inclus naturellement les cultures régionales, grandes absentes des options « éducatives » et « citoyennes » d’aujourd’hui, et une teinture sérieuse de culture internationale, qui permettrait à tout élève français de savoir qu’un Américain connaît parfois mieux John Irving qu’Eminem.
Plutôt qu’égalité des chances, tarte à la crème de tous les régimes, peut-être faudrait-il envisager sérieusement l’égalité de bagage — et après, le talent personnel, les capacités individuelles trieront dans ce bagage, et l’exploiteront on non. Donner leur chance aux élèves (leur donner une chance d’inverser le « principe de Peter », et d’amener chacun à son plus haut niveau de compétence), c’est leur apprendre une langue commune, une culture commune (qui est ou n’est pas celle de la sphère privée où ils évoluent — et si elle ne l’est pas, raison de plus pour la leur apprendre), qui leur permettront, l’une et l’autre, de s’insérer dans un tissu social et professionnel. L’ascenseur social fonctionne à la culture, et pas à autre chose. Et il s’est mis en panne, depuis qu’on a commencé à mépriser les savoirs.
Et particulièrement les savoirs « annexes ». La « pédagogie », c’est, tous les jours, Mozart qu’on assassine. Qui ne voit, qui ne sait qu’on n’apprécie un individu qu’en fonction de ce qu’il sait « à la marge » ? Savoir que « la corneille sur la racine de la bruyère boit l’eau de la fontaine Molière » est un présupposé — ou devrait l’être. C’est sur la connaissance — annexe — de Théophile de Viau ou de Cyrano de Bergerac que l’on cimente une culture.
D’où mon ire face aux déclarations récentes de Nicolas Sarkozy — et je le lui dirai, si j’en ai l’occasion : « «L’autre jour, je m’amusais, on s’amuse comme on peut, à regarder le programme du concours d’attaché d’administration. Un sadique ou un imbécile, choisissez, avait mis dans le programme d’interroger les concurrents sur la Princesse de Clèves. Je ne sais pas si cela vous est souvent arrivé de demander à la guichetière ce qu’elle pensait de la Princesse de Clèves… » (3)
J’adorerais une Poste où la guichetière saurait parler de Mme de Lafayette — même si elle n’en a l’occasion qu’une fois dans sa vie. J’adorerais un service public — ou privé — où l’on saurait, une fois de temps en temps, perdre son temps à débattre, avec tous ceux qui font la queue, du dur problème de l’aveu à monsieur de Clèves — comme au plus beau temps du Mercure françois… J’adorerais aussi bien qu’on puisse, n’importe où, papoter indifféremment de Josquin des Prés, de Wagner ou de Bénabar — tous troubadours dans des genres différents…
Mais je rêve, sans doute — et nous aurons un socle sans fondations, sans statue, et sans devenir.

Jean-Paul Brighelli

(1) Et même davantage, si l’on remonte au rapport Bourdieu-Gros de 1990.
(2)Excepté Philippe Meirieu, qui malgré ses conceptions erronées et ses excès langagiers, n’a jamais méprisé le vrai savoir, et qui se désolidarise de plus en plus, en privé et en public, des crétins patentés qu’il a contribué à nommer à tous les échelons du pouvoir, et qui pérorent aujourd’hui si volontiers en son nom, et en proférant de si grosses bêtises.
(3) http://www.liberation.fr/rebonds/218279.FR.php

Tous les parents tous les enfants

Dix ans au lycée des Tarterêts, quatre à cinq classes par an, deux à trois conseils de classe par an — et, en tout et pour tout, quatre à cinq parents entrevus rapidement pendant cette période. Moins que ce que j’ai rencontré en un an au lycée La Bruyère, à Versailles. Lycées chics, lycées chocs, les différences sont patentes aussi dans la relation des enseignants aux parents.

Les parents les plus déshérités, que ce soit au niveau économique ou culturel, hésitent à franchir les portes de l’école. Non qu’ils y soient hostiles, bien au contraire : mais une sorte de pudeur, de timidité les retient. Ou, parfois, des barrières linguistiques. Et ce sont eux, souvent, que l’on aimerait voir… En revanche, que de rencontres avec les géniteurs d’enfants sans problèmes, dont on ne sait trop ce qu’ils viennent faire là — peut-être voir le fauve qui dispense des cours de français à leur enfant…
À ce fait s’ajoute un paramètre politique : à partir de la fin des années 80, certains partis politiques ont donné à leurs adhérents des consignes d’entrisme : il fallait occuper l’institution scolaire. On était loin, là, de l’intérêt bien compris des enfants. Le « parentdélève » n’était jamais qu’un levier de propagande. Ce fut vrai de l’extrême-droite, ça l’est encore, via la FCPE, de parents proches de la gauche officielle. Et les promesses de la Sainte Vierge, dans ce domaine, ne sont guère rassurantes.

Du coup, l’attitude des enseignants vis-à-vis des parents est largement ambivalente. Nous ne demandons pas mieux que de rencontrer les parents intéressés, afin d’échanger nos observations sur leurs rejeton(ne)s, suggérer une hygiène de vie (pas de télévision dans les chambres d’enfants, par exemple) et quelques aides intellectuelles…
Mais trop souvent, les parents rencontrés dans les conseils de classe ne sont là que pour défendre (?) leurs propres enfants. Trop souvent, ils arrivent à l’école bardés de certitudes qu’il faut bien appeler idéologiques.
Trop souvent aussi, les enseignants, à quelque niveau que ce soit, tolèrent mal qu’on mette en doute leur compétence — ou leur incompétence.

C’est que le point délicat est l’interpénétration de deux mondes — de deux sphères. Le parent appartient globalement à la sphère éducative — ou devrait au moins en arriver. Or, sa demande est de plus en plus une demande éducative — manque de temps, familles redécomposées, si je puis dire, manque d’autorité, etc. Mais cette demande ne s’exprime jamais sous une forme directe : elle s’exprime via une demande d’instruction — et l’enseignant n’entend pas la même chose que le parent sous ce vocable. Il aimerait bien ne pas avoir à faire la police avec des enfants que leurs parents ont oublié de policer, justement. Il préfèrerait, de loin, se contenter d’apprendre — il est là pour ça.
Est-il clairement là pour ça ? Les pédagogues ont entonné le grand air de la « citoyenneté », depuis quelques années. Mais on ne devient pas citoyen sur commande, en visitant son environnement ou en incitant chacun à retrouver ses racines : Gaston Kelman a fait bon marché de ces ambitions pleines de bons sentiments et qu’il faut bien, pourtant, appeler racistes (voir « Je suis noir et je n’aime pas le manioc »). La citoyenneté, elle se dégagera plus facilement d’une étude de la Grèce antique que d’un débat en Instruction civique sur un thème à la mode. Les révolutionnaires de 1792, qui ont mis la citoyenneté pour la première fois à la mode, ont couru sus aux Austro-Prussiens, à Valmy, parce qu’on leur avait raconté cent fois les Spartiates aux Thermopyles — mais j’ai un peu peur que nos élèves, élevés au lait pédagogique, croient que Léonidas n’est qu’une marque de chocolats belges.

Au lieu de demander des entrées institutionnelles toujours plus nombreuses dans les établissements (que des parents siègent dans un conseil de discipline me paraît d’un haut pittoresque et d’une efficacité douteuse, dois-je le dire ?), les parents ne doivent plus hésiter à pratiquer la démocratie directe, et à aller voir les enseignants — ou à les contacter. Peut-être l’Education Nationale pourrait-elle ouvrir un mail à tout prof, pour traiter en direct électronique avec les parents les problèmes en cours — cela permettrait de ne pas avoir à jongler avec les emplois du temps des uns et des autres qui ne permettent jamais que de dégager cinq minutes, dans un couloir venté, entre les obligations des uns et les heures de trajet des autres.
Et cela permettrait de communiquer directement des notes ou des observations, en temps réel, qu’une maîtrise de la boîte à lettres diffère parfois des semaine sou des mois durant — et le parent apprend un jour que son rejeton n’est plus venu en cours depuis vilaine lurette, ou n’y entre que pour faire le pitre.

Last but not least, le « parentdélève-enseignant » — la plaie du métier, tous les enseignants vous le diront. Soit il n’ose pas dire ce qu’il pense, par respect pour un collègue dont il ne pense pas moins, soit il piétine la sacro-sainte solidarité et va dire son fait à l’incapable — ou supposé tel — chargé de son héritier(e).

Un point encore. Sauf exception, l’élève doit être présent lors d’un entretien entre son enseignant et son père ou sa mère. Il est partie prenante — on n’a pas à passer d’accords derrière son dos. Surtout, il saura ainsi directement ce qui s’est dit, sans risquer ces déformations du message qu’implique presque toujours une communication différée.

À vous désormais, parents et enseignants, de vous exprimer sur ce sujet . Autant je suis très favorable au contact entre parents et enseignants, autant l’entrisme institutionnel des fédérations de parents en tant que telles dans le vaisseau-école me paraît déjà disproportionné — et source potentielle d’incompréhension, voire de conflits.

Jean-Paul Brighelli

La reine est nue

Les blogs s’agitent, les médias font chorus. Les uns et les autres renvoient à une vidéo qui montre Ségolène Royal, de passage à Angers en janvier dernier, quand elle en était encore à labourer le PS profond, livrant l’essentiel de sa pensée sur les enseignants.
Sauf erreur ou omission, la première à donner le lien fut « oiselle » — que je salue bien bas —, ex-enseignante qui a bénéficié de toute l’attention des pédagogues, il y a quelques années, jusqu’à la lie et l’hallali (http://www.ublog.com/oiselle/note/13).
Et pour ceux que le téléchargement agace, voici le texte intégral de cette intervention saisissante de la candidate à la candidature :

« Il va falloir être assez révolutionnaires dans les propositions que l’on va faire. Moi, j’ai fait une proposition. Par ailleurs, je ne vais pas encore la crier sur les toits, parce que je ne veux pas me prendre des coups des organisations syndicales enseignantes. Je pense qu’il faut un pacte pendant la préparation du programme du PS avec les organisations syndicales. Il faut un pacte avec elles pour que si on arrive aux responsabilités, on soit immédiatement opérationnel. Et je pense qu’un des nouds de l’échec scolaire se joue au collège. C’est-à-dire que les enfants arrivent en 6ème, 5ème, et là, si ils décrochent, on sait déjà ceux qui n’iront pas jusqu’au
baccalauréat ou ceux qui seront en situation de décrochage scolaire. Moi je pense qu’une révolution c’est de faire les 35 heures au collège, c’est-à-dire que les enseignants restent 35 heures au collège. Et dans ce paquet global, il y a des cours, mais ils ne quittent pas le collège quand ils ont fini leurs cours, parce qu’on est dans un système où, finalement, les parents qui ont les moyens, ou même ceux qui se saignent aux quatre veines lorsque leurs enfants sont en difficulté, qu’est-ce qu’ils font ? Ils donnent des cours de soutien scolaire individualisé à leurs enfants. On est quand même dans un système absurde où aujourd’hui en France on a maintenant des entreprises cotées en bourse de soutien scolaire (Acadomia, etc.) qui donnent droit à des déductions fiscales et ceux qui font cours dans ces entreprises, eux, c’est les profs du secteur public. Comment se fait-il que des enseignants du secteur public ait le temps d’aller faire du soutien individualisé payant et ils n’ont pas le temps de faire du soutien individualisé gratuit. Il y a quand même un. (Rires) Mais je pense que si on ne fait pas un pas, y compris pourquoi pas avec les nouvelles générations d’enseignants si les autres nous disent : « Ben non, droit acquis, on fait nos 17 heures de cours et on s’en va ». »

Ces déclarations d’une syntaxe si spontanée peuvent nous inspirer plusieurs sentiments.
Il y a l’analyse politique, qu’une blogueuse a résumée ici-même le 10 novembre :

« Beaucoup de choses sont dramatiques dans cette histoire de 35 h au collège selon sainte Ségolène. Tout d’abord, la haine envers les enseignants, qui se dégage du discours de cette personne.… Comme Allègre, cette dame carbure à la haine des profs : c’est porteur. De mon temps, on appelait ça du poujadisme. Mais maintenant il paraît que c’est de gôche — pas la mienne en tout cas. Secundo, la parole qu’elle libère : les nostalgiques du “dégraissage du mammouth” reprennent du poil de la bête, au moment même où l’on bourre les classes, où l’on supprime des milliers de postes, et où certains CAPES sont réduits à des peaux de chagrin, voire carrément fermés. Certains de ces propos révèlent une profonde méconnaissance des réalités du terrain. Dans les deux cas, la haine de l’enseignant semble aller de pair avec une véritable haine du savoir : car on n’instruit plus, on éduque— c’est-à-dire qu’on formate. Et pour éduquer ainsi, pas besoin de faire cours : une vague présence suffit. Ce qui m’amène à mon tertio, le projet pédagogique-sic qu’il y a derrière les propos de la dame : 35 h de présence au collège, ce n’est pas pour faire cours (impossible, quand voulez-vous les préparer et corriger les copies ?). Donc, c’est pour encadrer les gamins, “animer” (ça se gâte) ou faire garderie (c’est pire), voire pour jouer un rôle d’animateur social, ce qui est un métier, un vrai métier qui ne s’improvise pas — bref, éduquer à la place des parents, au lieu d’instruire : toujours moins d’école à l’école, avec Ségolène au moins on n’est pas déçu. Il ne faudra pas s’étonner que les voix se portent ailleurs, et il ne faudra pas venir accuser ceux-là de la présence du borgne au deuxième tour : il est grand temps que les socialistes apprennent à ne pas creuser eux-mêmes le lit de l’extrême-droite tout en accusant les autres de le faire. »

Il y a le sarcasme. Une enseignante de la région parisienne m’écrit : « Je me réjouis de bientôt faire 35 heures, enfermée au collège, parce qu’au moins je ne corrigerai plus de copies à 4 ou 5h du matin pour avoir la liberté d’aller voir des expos susceptibles de déboucher sur des projets pédagogiques à 9h. Et je ne corrigerai plus quelque 3500 copies dans l’année … Ah ! vivement qu’elle soit élue ! »

Puis il y a les petites et moyennes crapules — certains dirigeants de syndicats enseignants, en pleine campagne électorale interne, tentent de se concilier les partisans de Mme Royal (probablement motivés par quelque ambition forcément sublime), et les vrais syndicalistes scandalisés par tant de démagogie. Ainsi Bernard Boisseau (SNES), affirmant hier qu’« il y a des dizaines de milliers d’enseignants qui ont été destinataires de cette vidéo », qu’« on voit bien qu’il s’agit d’une étape dans la campagne interne au PS », et qu’« on n’a pas l’intention de se laisser instrumentaliser par un candidat quel qu’il soit ». À quoi a fait écho hier sur Europe 1 Gérard Aschiéri (Gérard, franchement, tu n’as pas honte, parfois ?), susurrant que le sujet « peut faire l’objet d’une négociation », mais qu’il faut « se donner les moyens d’avoir dans les établissements scolaires des personnels qui améliorent l’encadrement », et « prendre en compte le travail supplémentaire que cela demande » aux enseignants.
J’allais le dire.
Quant à Arnaud Montebourg, à qui tout ce qui pourrait l’éloigner se son strapontin futur de ministrable donne des boutons, il lance, sur la même radio : « Ce sont des méthodes un peu curieuses » (signées DSK ou Fabius, dans son esprit — ou les deux à la fois ?), alors que « sa » candidate pose de façon si pertinente « le problème de la marchandisation des produits éducatifs et de l’éducation », et de « la façon dont se développent les soutiens privés ».
C’est bien connu : les profs sont tellement bien payés (le plus bas salaire de l’OCDE, Italiens exceptés, faut-il le rappeler) qu’ils courent en masse se remplir les poches chez Acadomia : statistiques à l’appui, moins de 0,02 % d’entre eux ont recours à cette manière de boucler les fins de mois — chiffre donné hier par Bernard Boisseau.

Allons, soyons sérieux. Ne voyez-vous pas, les un(e)s et les autres, quel avenir radieux se dessine pour nos enfants — et les vôtres, m’sieurs-dames ? Garderie garantie — mais à la place de Ségolène, toutefois, je me méfierais, il y a tant de pédophiles parmi les enseignants — voir http://desirsdavenir.over-blog.com/article-1870012.html. Pendant 35 heures par semaine, les enseignants s’efforceront d’aider l’enfant à « construire lui-même ses propres savoirs », ce qui améliorera certainement le niveau, qui ne cesse de monter, comme chacun sait. Les parents sont sans doute contents, et je parie que demain, bien des profs trouveront que « c’est normal, après tout, il y a tant d’autres catégories qui travaillent 35 heures, et même plus » — oui, mais elles n’ont pas de cours à préparer, pas de copies à corriger.

Mais suis-je bête ! Qui parle de cours à préparer ? D’abord, on doit dire « séquence » — et ensuite, comme l’explique partout l’ineffable Bégaudeau, le prof n’est en cours que pour apprendre — apprendre de ses élèves qui détiennent le savoir inné et la science infuse. Quant aux devoirs-maison, ils sont illégaux depuis les années 50 dans les petites classes, autant généraliser l’interdiction, et l’étendre aux devoirs en classe — comme ça, on n’aura plus à les corriger, ni à noter. Ni, par voie de conséquence, à sanctionner. Tous bacheliers !
C’est décidé. Au nom du principe de Peter — le plus inapte aux plus hautes fonctions, et chacun à son niveau d’incompétence —, j’incite tous les enseignants inscrits sur les listes électorales du PS à voter Ségolène dès le premier tour — parce qu’enfin, ils ne vont pas élire des gens qui, comme DSK ou Fabius, hésitent devant l’ultime déferlement démagogique.
Déjà, Claude Allègre, avec ses propos sur le « mammouth », avait puissamment contribué à l’élection de Jospin en avril 2002. Cette fois, aucun doute, avec des propositions pareilles, Ségolène Royal est sûre de se faire plébisciter en avril 2007. Dès le premier tour.

Jean-Paul Brighelli

Cher Roger…

Roger Monjo, philosophe (de formation) dévoyé dans les sciences de l’éducation, enseigne entre autres à l’IUFM de Nîmes. De temps à autre, et en dehors de sliens d’amitié qui nous rapprochent, il m’adresse sur son site des reproches forcément infondés, auxquels je répond de mon mieux.
Sa dernière salve est à la fois une analyse de mon dernier ouvrage — un peu superficielle, à mon goût —, et une critique de l’ensemble de mes propositions. Le lecteur la trouvera sur http://recherche.univ-montp3.fr/cerfee/article.php3?id_article=400
J’ai répondu à cette charge semi-amicale. Comme je préfère que rien ne se perde, je donne ci-dessous cette réponse — à laquelle lui-même renverra sur son site : ainsi espérons-nous établir une circularité qui, paradoxalement, pourrait faire avancer la réflexion…
Bonne lecture à tous, et pardon pour ceux qui arrivent ici pressés : ces deux lettres ouvertes prennent presque autant de temps au lecteur qu’elles en ont pris aux rédacteurs…
JP Brighelli

Cher (mais si, mais si !) Roger,

Ta lettre m’a fait une impression bizarre : j’ai dans l’idée que, plus que moi, c’est toi-même que tu tentes de convaincre. Tu voudrais enfoncer le clou — mais c’est ta paume que tu crucifies.
Comme si tu n’étais pas bien sûr de la validité de tes objections, et, encore moins, de la qualité de tes suggestions : ce n’est pas pour rien que tu les noies sous les chiffres, auxquels on a toujours fait dire ce que l’on veut. En fait, que ce soit par lettre ou en public, il faut toujours être convaincu pour être tout à fait convaincant.
Et convaincant, tu ne l’es pas — cela soit dit en toute amitié. Nous sommes à quelques mois d’une échéance électorale qui, si elle n’est pas primordiale sur le plan économique (tu sais comme moi que les arbitrages, en ce moment, se font davantage à Wall Street ou à Shanghai qu’à l’Elysée), sera déterminante sur le plan intérieur — dans cette proximité que constituent l’Ecole, la Justice, la sécurité, etc. Au fond, aux deux sphères traditionnelles dont je tente la dissociation dans mon dernier opus (Une école sous influence, ou Tartuffe-roi), il faudrait rajouter une troisième, celle des intérêts internationaux — et articuler les effets croisés de ces trois domaines hétéroclites. Il y a un prix Nobel à la clé pour celui qui analysera ce fonctionnement — le moment où le laisser-faire pédagogique (second cercle), en se combinant avec l’obscurantisme jusqu’auboutiste (niveau religieux : première sphère), sert, sans même y avoir pensé, les intérêts du capitalisme en phase mondialiste — troisième cercle.
L’Enfer, comme aurait dit Dante, est au centre de cette combinaison létale.

Nous voici donc au cœur du problème. Ce que j’appellerais Démocratie vs République vs Capitalisme international.
Rappel des faits. À une sphère privée (famille, traditions, origines, cultes ou préférences sexuelles) s’oppose une sphère publique (celle de la Cité au sens grec du terme : un langage, une culture, des habitudes politiques, et l’ensemble des corps constitués — à commencer par l’école ou la Justice — ou la Santé). Quant à la troisième sphère que j’évoquais à l’instant, elle est celle des intérêts supra-nationaux, des stratégies de conquête, économique ou militaire — elle est celle de la mondialisation, que ce soit la mondialisation des échanges ou celle des menaces.
L’Ecole appartient donc à la seconde sphère. Elle n’a pas à laisser y entrer ce qui ressort du premier cercle (c’était déjà l’opinion de Jean Zay avant-guerre, comme tu le sais), sous peine de s’assujettir aux intérêts exogènes de la troisième sphère. Ou, si tu préfères, donner la parole aux élèves (loi Jospin, article 10) sur des sujets personnels, des croyances ou des superstitions familiales ou ethniques, c’est détruire les Savoirs que doit promouvoir la sphère scolaire, en leur jetant à la figure la concurrence de pseudo-savoirs. Et c’est, à terme, jeter les malheureux, parfaitement désarmés, entre les griffes d’un système économique qui se soucie peu de l’individu, et le préfère inculte que revendicatif.
C’est si vrai que dans un roman tout récent, que je ne peux que conseiller aux âmes sensibles et naïves (Ils sont votre épouvante et vous êtes leur crainte, Seuil, octobre 2006), Thierry Jonquet rappelle que dans la Social-démocratie allemande (1871), Marx et Engels évoquaient déjà cette « racaille » (Das Gesindel, pour les puristes — le mot n’a pas été inventé par Nicolas Sarkozy…), « cette lie d’individus déchus de toutes les classes » — la future base des Sections d’assaut hitlériennes. Les émeutes de novembre 2005, qu’il serait naïf d’imputer à des menées islamistes subversives (ils ont au contraire tout fait pour désamorcer la colère des banlieues) ne sont que le prurit de ces zones de non-droit, ces ghettos dans lesquels on a cru à tout jamais enfermer les problèmes — comme le dénonçait déjà Jean-Claude Michéa dans l’Enseignement de l’ignorance, en 1998.
Et au cœur des ghettos sociaux se sont développés ces ghettos scolairs qui coïncident trop souvent avec les Zones d’Exclusion Programmée (en français, ZEP
J’avais déjà dénoncé ce mécanisme dans la Fabrique du crétin, en montrant que nous avons, au fond, l’école que mérite un certain état de la France. Le plus farce, c’est que ce sont des enseignants globalement de gauche qui se sont rendus objectivement complices de cette reddition à l’ennemi de classe.
Comment ?
Il y a dans l’existence d’une nation des dates-phares. Le 14 juillet 1789, 1936 et les congés payés, 1945 et le vote des femmes — il était temps… Et des dates d’apocalypse — août 14, le 17 juillet 42 et le rafle du Vel d’Hiv’, et 1989 — loi Jospin.
J’exagère ? Pas même.
Je vais reprendre quelques-uns de tes arguments, en tentant de démonter le mécanisme pervers qui, sous l’apparence d’une parfaite Raison, a fait dériver le système scolaire vers ce que nous connaissons aujourd’hui — et sur l’état duquel nous sommes à peu près tous d’accord. Pour tous, l’école va mal. Certains affirmeront que c’est parce que les « nostalgiques » de ma génération ne sont pas encore tous à la retraite — mais ça ne saurait tarder1. D’autres parce que les plus opportunistes — ou les plus demeurés — des enfants du baby-boom ont trahi la cause même de l’école.

« 80% d’une classe d’âge au niveau du Bac », dit un jour Chevènement. Des pédadémagogues en firent « 80% d’une classe d’âge au Bac ». Pas plus tard que le mois dernier, à la FNAC de Lyon où j’étais en débat avec lui, Philippe Meirieu annonça qu’il rêvait de 100% au Bac — « pourquoi pas 110 ? » demanda un loustic dans la salle, pourtant peuplée des créatures de l’IUFM voisin, venues applaudir leur ex-patron.
Surenchère dans la médiocrité — un Bac accordé au plus grand nombre voit son niveau réel baisser automatiquement, qu’on entende par là niveau des bacheliers ou valeur de l’examen — et, plus grave, creusement des inégalités.
Et c’est bien le cœur de ce que je peux reprocher à tes amis2 : la sacro-sainte « égalité des chances », ce slogan creux ânonné par des crétins de droite et de gauche (mais surtout de gauche), a fabriqué en trente ans plus d’inégalités que jamais l’élitisme n’en engendra. Bien sûr, il y a des causes extérieures à l’école, trente ans de crise, une internationalisation du capitalisme que personne n’a, en France, clairement analysée, et une dérive de l’immigration. Mais l’Ecole aurait dû être, justement, le pilier d’une reconquête sociale. Elle a, au contraire, été au service des « casseurs » de la République.
« Au niveau du Bac », c’était valoriser, dans la pensée du « Che » de Belfort, toutes ces formations qui, des CFA aux Compagnons du Devoir, pouvaient être créatrices d’emploi — et que le slogan imbécile de « 80% au Bac » a détraquées par anticipation. C’était dire que le « niveau » ne signifiait pas l’examen, mais une dignité équivalente. « 80% au Bac », c’est créer cet engorgement si sensible en universités, c’est surtout dévaloriser le premier des diplômes du Supérieur, et, à terme, l’ensemble de ce qui suit. Tu notes toi-même que Marie Duru-Bellat et François Dubet, qui sont loin, très loin d’épouser mes thèses, jugent sévèrement un système universitaire qui produit des titres qui ne valent rien — ou pas grand-chose — sur le marché du travail. Parce qu’en définitive, et je suis un peu confus d’avoir à te le rappeler, ce n’est pas l’université, ni le gouvernement, qui décrètent la valeur d’un diplôme : c’est le marché — si bien que le Bac a aujourd’hui une pure valeur symbolique, et non marchande : à terme, on s’en passera fort bien. Mais qui s’en soucie vraiment parmi les Pédagogues, qui persistent à en faire le sésame d’entrée dans des universités qui crèvent de pléthore ?
L’extraordinaire pouvoir de nuisance de ces idéologues (dont, par parenthèse, les propres enfants disposent pleinement des meilleurs moyens de contourner la carte scolaire, d’avoir des aides à domicile et du para-scolaire en quantité) s’est déchaîné lorsqu’après l’invention des Bacs professionnels, ils ont arraché au ministère, qui n’en voulait pas à l’origine, la promesse que ce Bac très technique ouvrirait uniformément aux Facs.
Alors, puisque tu aimes les chiffres… Tu sais bien que 50% des étudiants inscrits en Première année ne passent pas en Seconde année. Mais surtout, tu dois savoir que ce chiffre, quand on le scrute en détail, révèle l’échec complet des bonnes intentions pédagogistes. Que si les étudiants issus de S n’échouent qu’à 30%, les L et ES à 50%, les STG et STI sont recalés à 70%, et les Bac-Pro à 95%.
95% ! Pas parce qu’ils sont stupides — aucun groupe n’est stupide dans une telle proportion. Mais parce que leur formation antérieure est notoirement insuffisante — tout simplement parce qu’on a voulu les préparer à des métiers, sans considération d’une formation générale moribonde depuis le CP. Sans se demander s’il était intelligent de former à des métiers qui n’existeraient plus, parfois, trois ans après — de la même manière que l’on n’a aujourd’hui aucune idée des jobs proposés dans la décennie à venir. Que seule une formation très généraliste prépare à l’impondérable — ce qui fait des Classes préparatoires, que tu voudrais supprimer, le modèle de ce qu’il faut faire — partout. Et que le patronat demande à qui veut l’entendre : « Donnez-nous des gens capables de s’exprimer, de dominer une culture, qui connaissent les mathématiques et les sciences et possèdent une ou deux langues étrangères. Pour ce qui est de la formation professionnelle, nous nous en chargerons… » C’était l’antienne de l’université d’été du MEDEF, fin août dernier : j’y étais, et pas un de tes amis, parce qu’ils méprisent complètement le monde de l’entreprise. À croire qu’ils n’ont à cœur que de former des fonctionnaires, à leur image. Ou qu’ils se savent déjà « héritiers », et géniteurs d’héritiers, au plus pur sens bourdieusien du terme — et entendent bien protéger leurs privilèges. Mais, plus globalement, c’est qu’ils ne sont pas dans le réel, mais, comme tu le dis toi-même, dans l’utopie : c’est joli sur le papier, mais ça ne donne pas à manger.
Des détails ?
Nous allons crever d’avoir négligé l’apprentissage systématique de la langue française : un tiers d’heures de français en moins, de la maternelle au Bac, grâce à des artifices comptables et à la fameuse « transversalité » inventée conjointement par un énarque soucieux de rogner le budget et des pédagogues qui haïssent l’idée même du savoir. Et plus aucun apprentissage systématique de la grammaire, à tel point que les professeurs de langue s’arrachent les cheveux devant ces enfants incapables d’identifier un verbe dans une phrase. Nous allons crever de ne plus vouloir enseigner les maths — ça s’apprend, ça ne se devine pas, sauf quand on est Pascal. Nous allons crever de laisser passer dans la classe supérieure des gosses désorientés par la classe inférieure : le redoublement est, paraît-il, une violence3. Mais qu’en est-il de ces malheureux qui se retrouvent cernés par des camarades qui comprennent, pendant qu’eux-mêmes tentent désespérément de s’accrocher ? Qu’en est-il de ces analphabètes qui se traînent jusqu’en Terminale en camouflant, toute leur vie, un handicap que leur a fabriqué une école laxiste ?
Ils brûlent des voitures, en novembre, 2005, et des autobus, avec passagers, en octobre 2006. Toute violence répond à une violence — action, réaction. Alors, bien sûr, violence des ghettos… Et ces ghettos éducatifs, fortifiés encore par une carte scolaire qui ne profite qu’aux riches, n’est-ce pas une forme de violence ?
Un exemple entre mille. On procède chaque année à des évaluations de Sixième. Mais on se garde bien de la faire fin CM2, ça ressemblerait à un examen de passage… Et, quelle horreur, on serait bien obligé de constater qu’on laisse passer 17% de gosses analphabètes : ce sont les chiffres officiels, et crois-moi, j’ai examiné ces « évaluations » à la loupe sur les cinq dernières années ; eh bien, on a modifié, toujours dans le même sens débilitant, les exercices et leur notation, pour tenter de contenir à 17% ce chiffre terrifiant des analphabètes que l’on ne rattrapera jamais. À l’arrivée, 160 000 enfants sortent de ce merveilleux système sans rien — sinon la rage d’avoir été méprisés par ces pédagogues pleins de jolis projets et de belles paroles.
D’ailleurs, ils ne se contentent pas de brûler des voitures : ils brûlent aussi l’école qui ne leur a rien appris. Accessoirement, ils agressent leurs profs à coups de couteaux.
Et ce ne serait rien, si en fait des méthodes mortifères (« construire soi-même ses propres savoirs » ! Du néo-platonisme combiné à du néo-rousseauisme ! Qu’en dis-tu, philosophe de formation que tu es ?) n’avaient plébiscité l’expression immédiate, quitte à en faire un droit (article 10 de la loi Jospin de 19894).
Et comment veux-tu qu’ils expriment quelque chose pour laquelle ils n’ont pas les mots ? Comment veux-tu qu’ils construisent une phrase claire, quand on refuse désormais de leur enseigner la syntaxe ? Comment veux-tu qu’ils ne se fassent pas lourder avant même le premier entretien d’embauche, quand leurs dossiers sont cloutés de fautes d’orthographe ?
Et surtout, comment veux-tu qu’ils n’aient pas la tentation de meubler leur tête creuse avec le premier prêt-à-penser qui passe ? Ne pas leur apprendre — quitte à leur apprendre par cœur —, c’est laisser le champ libre à tous les extrémistes.
Et c’est, en définitive, l’accusation la plus grave que je pourrais porter contre la Nouvelle Pédagogie — qui n’a rien de nouveau, au fond, parce qu’elle n’est qu’une réactivation de la vieille tendance à la collaboration. À grands coups de débats, de « discours » réputés tous équivalents, de refus de la hiérarchie dans la pensée, de démissions et de dénis, on a ouvert la porte de ces jeunes cervelles à des idéologies monstrueuses. Le rapport Obin, qui ne remonte qu’à 2004 (et qui vient opportunément de paraître, sous le titre L’Ecole face à l’obscurantisme religieux — avec quelques contributions intéressantes, toutes signées de femmes et d’hommes de la gauche républicaine, quand ce n’est pas d’extrême-gauche) dénonçait déjà la main-mise des extrémistes religieux de toutes farines sur des secteurs entiers de l’éducation. On n’a pas légiféré en 2004 contre « quelques voiles », comme tu le dis : on a essayé de sauver la République. Mais ce que l’on a fait sortir par la porte — les signes religieux identitaires — est rentré par la fenêtre, parce que personne n’a le courage de s’opposer à des petits ignorants qui croient que le Jihad est un devoir sacré, ou que le 11 septembre est un jour de fête. Ou que la guerre d’Algérie fut menée par les bons (le FLN — voir ce qu’il est devenu, au pouvoir) contre les méchants (les Céfrancs). Et les 200 000 harkis massacrés dans des conditions ignobles par les « résistants » algériens de la onzième heure, ils étaient quoi ? L’Histoire est un produit dangereux à manipuler, et ce n’est pas sans raison que les Britanniques n’incluent pas dans leurs programmes scolaires celle des trente dernières années. Ni toi ni moi n’avons étudié la décolonisation — l’actualité de nos années-lycées —, ni la guerre froide. Cela ne nous a pas empêchés d’avoir sur ces événements des avis parfois fort lucides. Et sais-tu pourquoi ? Parce que nous étudiions alors l’Histoire antique bien plus que l’histoire moderne, et que le vrai apprentissage à la citoyenneté, il se trouve dans les écrits de Démosthène, de Xénophon ou de Cicéron bien plus que dans les articles dans le Monde de Tariq Ramadan5, ce faux modéré qui prêche une suspension de la lapidation — et se fait applaudir par une gauche transie de culpabilité, alors qu’elle devrait voter son expulsion du territoire.
Si je pense qu’il est aujourd’hui urgent d’aborder ces problèmes, c’est justement pour ne pas les laisser aux mains de ceux qui, à l’extrême-droite, en tireront des thèmes passionnels — c’est-à-dire racistes. Ceux qui, à gauche, ne comprennent pas cette urgence sont objectivement complices d’un retour à la barbarie. On a commencé par ne plus apprendre le français (et il n’y en a qu’un, je te signale — il n’y a pas « diversité de langues » à l’intérieur d’une même culture) à des jeunes déboussolés, on a exalté la langue des cités au lieu d’apprendre celle de la Cité, on a caressé les abominations dans le sens du poil — pour quoi faire ? Pour qu’un jeune Juif se fasse enlever, séquestrer, torturer et finalement assassiner à Bagneux ? Pour qu’une jeune fille se fasse brûler vive ? Pour qu’un mari agresse l’obstétricien qui voulait examiner sa femme sur le point d’accoucher ?
Ce ne sont que des comportements minoritaires ? J’espère bien. Ils ont été produits en une quinzaine d’années de laxisme pédagogique et de démocratie loukoum. Leur nombre augmente chaque année de façon exponentielle. Alors, entendons-nous bien. Je n’en suis pas (pas encore ?) à retenir la leçon d’Oriana Fallaci dans la Rage et l’orgueil ou la Force de la raison. Mais qui ne voit que le manque d’autorité à l’école engendre des renoncements bien plus graves que nos querelles sur la « baisse de niveau » ?
Là est le vrai débat. Il ne s’agit plus de pédagogie, ni de nostalgie — je n’ai jamais pensé être nostalgique des coups de règle sur les doigts, et si j’ai appelé mon blog « bonnet d’âne », c’est par dérision — et auto-dérision (une qualité qui manque cruellement à certains de mes adversaires). Il s’agit de sauver ce qui peut encore l’être.
Et de même qu’Aragon chantait, à propos des exécutions d’Estienne d’Orves et de Gabriel Péri, « celui qui croyait au Ciel et celui qui n’y croyait pas », je rêve de rassembler, en ce combat urgent, celui qui croit en la pédagogie et celui qui croit au Savoir — toi et moi, et, j’espère, quelques autres.
Bien à toi, comme toujours — quoi que tu croies…

Jean-Paul Brighelli

Notes.

1. Tu sais que dans les cinq ans à venir, près de 350 000 enseignants feront valoir leur droit à la retraite. Tu sais aussi que nous n’avons pas les étudiants pour les remplacer — même si nous embauchions tout le monde, ce que j’espère que tu ne souhaites pas. Les CAPES bi-polaires (Robien vient de réinventer l’eau chaude et les PEGC) ne sont pas une réponse. La dilution des savoirs dans la pédagogie, avec des horaires peau de chagrin pour toutes les matières fondamentales (celles-là mêmes qui souffriront les premières grandes saignées, parce qu’elles existaient lors des recrutements massifs des années 60-70) est une option qu’u n prochain gouvernement examinera avec sérénité. Tu sais que « on ne se bat pas dans l’espoir du succès », comme dit Cyrano : à ma fin, c’est la Nouvelle pédagogie qui va triompher — parce qu’il ne restera rien de l’Ecole, ni, d’ailleurs, de la France. Certains des amis de tes amis (voir le « Journal d’école » de Lubin, http://journaldecole.canalblog.com/) s’en féliciteront, qui vouent une commune haine à l’idée de culture et à l’idée de discipline. Je me bats le dos au mur, comme ils se sont battus à Alamo (je n’y suis pour rien si, comme tu le sais, mes références sont héroïques au lieu d’être pédagogiques).
2. Au passage, je me souviens, dans l’un de ces débats, avoir dit à Meirieu que, tout adversaire qu’il fût, je le respectais dans ses convictions, et dans son talent d’orateur — c’est un manipulateur plus habile que moi, tu le sais bien. « Mais, ajouitai-je, n’avez-vous pas un peu honte d’avoir couvert de votre bienveillance, et de l’ample manteau des « sciences de l’éducation », tant de minables sous-diplômés, de Sylvain Grandserre à Pierre Frackowiack en passant par Roland Goigoux ou [ici, liste non limitative, que chaccun complètera au gré de ses expériences, de tous ceux qui ont trouvé en IUFM ou en Fac un refuge contre la dure condition de l’enseignant chahuté en collège ou en lycée]. Eh bien, il a souri, cet homme — tant il les connaît bien. Tant, au terme de son ambition, il est sur le point de passer de l’autre côté du miroir, là où l’on peut s’offrir le luxe d’être objectif — et légèrement méprisant.
3. Tu aimes les chiffres : tu sais bien que si l’on a supprimé pour l’essentiel les redoublements (et encore, la France est le pays d’Europe où l’on redouble le plus — c’est de ma faute, sans doute), c’est moins pour des raisons pédagogiques que pour des raisons comptables : un redoublant, cela coûte cher — deux fois le prix d’un élève ordinaire pour un an. Je pourrais affirmer sans trop me forcer que les pédagogues qui justifient désormais les passages systématiques dans la classe supérieure sont objectivement complices de calculs économiques qui arrangent des gouvernements que, souvent, ils récusent. Bel exemple de cohérence. Et d’ailleurs, ces mêmes Diafoirus de l’éducation réclament, sans cesse, plus de crédits — une antienne reprise en chœur par certains syndicats, accord a minima pour éviter de poser de vraies questions. Les budgets du Secondaire sont importants, et le retour sur investissement est, si je puis dire, inconséquent. C’est bien une preuve, parmi d’autres, que ce n’est pas prioritairement au niveau économique que doivent se prendre les futures décisions, mais au niveau des programmes, de la volonté de rétablissement d’un système aujourd’hui moribond.
4. Juillet 89, pour être précis. On fêtait le bicentenaire de la Révolution, et en même temps, on sortait une loi dont les résultats évidents sont la résurrection du servage et l’arrêt définitif de l’ascenseur social — une métaphore creuse peut-être, tout empreinte d’idéologie scolaire, mais qui signifie quelque chose pour ceux qui, comme moi, sont venus de rien. Sans parler des effets plus pervers encore, l’islamisation des collèges et des lycées, bientôt des écoles primaires : des millions de Musulmans qui ne demandaient qu’à vivre tranquilles ont été livrés en otages à quelques poignées de fondamentalistes qui, au nom du droit à l’expression, se sont empressés de bâillonner les autres — les filles, en particulier. Comme quoi une faute (cesser d’enseigner des savoirs sérieux) peut engendrer un crime.
5. Voir sur ce Frère Musulman camouflé l’excellent livre de Caroline Fourest, journaliste à Charlie-hebdo, Frère Tariq (Grasset, 2004). Et la Grande-Bretagne qui lui a si volontiers servi la soupe commence à se poser, par la bouche de Jack Straw ou de Tony Blair, de sérieuses questions sur l’incompatibilité du voile et du plum-pudding. Elle en arrive même à regarder l’exemple français — au moment où ici, des idéologues retardés persistent à lorgner vers l’Angleterre.

IUFM mon amour

La loi Fillon fait obligation aux universités de s’incorporer les Instituts Universitaires de Formation des Maîtres (à moins que ce soit le contraire, et que l’on ne somme les IUFM de s’intégrer aux Facs…). Quoi qu’il en soit, quelque chose de définitif est sur le point de se passer.
Après avoir longtemps hurlé à l’indépendance, lesdits IUFM mettent la pédale douce sur la protestation. C’est que nombre de bras cassés qui y enseignent voient dans cette intégration une opportunité majeure : se faire valider massivement comme Maîtres de conférence — une situation inespérée pour tous ceux qui n’ont en fait de diplômes qu’une recherche hâtive en « sciences de l’éducation », dont on ne soulignera jamais assez que c’est une contradiction dans les termes…
Les Présidents d’université, qui dans un premier temps ont pensé qu’ils allaient se voir attribuer la manne financière desdits Instituts (un étudiant d’IUFM coûte à la nation plus de 16 000 euros par an, contre un peu plus de 6000 pour un étudiant standard — une occasion en or, se sont dit certains, de mettre leur beurre dans nos épinards) devraient y penser à deux fois : rien ne leur garantit que les titularisations des intervenants en IUFM ne se feraient pas au détriment du quota général de postes attribués à leur université — et dans certains cas, cela gèlerait toute création de poste pour des années…
De nombreuses questions restent en suspens. La formation aujourd’hui dispensée dans les IUFM doit-elle échoir désormais aux universitaires de la Fac de rattachement ? Les universités ont toujours été jalouses, et à bon droit, de la formation CAPES / Agrégation (tant qu’il reste une agrégation, mais les Pédadémagogues y mettront bientôt bon ordre, eux qui ne veulent voir qu’une seule tête et une seule formation…). Récupèreront-elles les heures attribuées aux IUFM à cet effet ? Peut-on raisonnablement, dans cette hypothèse, continuer à supporter, pour les néo-certifiés ou néo-agrégés, la tutelle pédagogique d’instituts qui, au moins pour les premiers, ont la capacité de refuser toute brebis galeuse ? D’ailleurs, est-il bien raisonnable d’obliger les futurs profs à subir, des heures durant, des cours auxquels ils trouvent peu de satisfaction ?
À terme, la formation des « professeurs des écoles » ne pourrait-elle pas être rationalisée — sous la houlette majoritaire ou exclusive d’enseignants du Supérieur maîtres de leurs disciplines respectives, débarrassant enfin la formation du surpoids de la pédagogie triomphante ?
Autant de questions auxquelles je n’ai pas de réponse préconçue — la note ci-dessus étant, comme chacun l’aura remarqué, particulièrement neutre…
À vous, usagers de l’IUFM, de répondre. Nous attendons vos témoignages, vos suggestions, vos remarques. Vos cours sont-ils satisfaisants ? Comment les améliorer — éentuellement ? Les programmes mis en œuvre correspondent-ils aux contraintes de vos futurs métiers ? Futurs instituteurs, presque certifiés et quasi agrégés, quelle évolution pensez-vous souhaitable, pour ces Instituts ?
Toutes les remarques sont bienvenues, dans quelque sens qu’elles aillent. Et je veux bien, si une majorité nette se dessine en faveur des IUFM, remballer mes critiques — mais ai-je vraiment formulé des critiques ?
JPB