LP

Les mauvaises idées sont insubmersibles — c’est même à cela qu’on les reconnaît.

Un arrêté de 2001 — sous Lang — permet virtuellement de ramener le Bac Pro de quatre à trois ans, à titre expérimental. Diverses « expérimentations » sont donc lancées, en 2004, et l’Inspection générale, peu suspecte en général de vouloir à toute force déplaire, mais dont la probité professionnelle n’est pas niable, rend en septembre 2005 un rapport accablant : « Au motif d’économies immédiates apparentes (gain de moyens d’enseignement de 25%), ces dernières pratiques sont de loin les plus pénalisantes. En effet, elles négligent les publics relevant d’un parcours ordinaire en quatre ans (BEP + Bac Pro) qui sont les plus nombreux et qui sont ainsi obligés d’aller chercher ailleurs leur formation. »
Explication de texte : l’enseignement technique fonctionne par cycles de deux ans (CAP -> BEP -> Bac Pro). À chaque étape, un certain nombre d’élèves s’orientent effectivement vers la vie active — mais majoritairement, ils vont le plus haut possible : le Bac Pro est donc l’espoir d’une grande majorité d’entre eux.
Pour quelle finalité ? Si CAP et BEP sont reconnus par les conventions collectives, il n’en est pas de même du Bac Pro, qui n’a d’autre valeur (théorique) que d’ouvrir vers l’enseignement supérieur.
Et tout est là. Lorsqu’on a créé les Bac Pro (sous Chevènement), le ministre voulait que ce soit un diplôme « de niveau Bac ». Il s’est laissé embobiner par des idéologues fumeux qui ont voulu le persuader que là encore, appellation oblige, ce « Bac » devait ouvrir automatiquement les portes de l’enseignement supérieur. Et qu’en est-il ? 97% des bacheliers « pro » passés dans le Supérieur échouent en première année (contre 50% en moyenne nationale pour l’ensemble des Bacs). C’est dire que le niveau atteint en Bac Pro 2, particulièrement dans les « matières générales », ne satisfait guère les exigences des formations supérieures. À commencer par les BTS, qui devraient être la filière « naturelle » des Bac Pro, et qui, au grand dam du ministère, recrutent pourtant au goutte-à-goutte les lycéens des LP, préférant de beaucoup (à part peut-être dans les sections industrielles — et encore…) les lycéens des Bacs généraux.
Et on voudrait nous faire croire que ce qui ne se fait pas en quatre ans pourrait se faire en trois ?

La cause première et dernière de l’hypothèse « trois ans », c’est d’économiser des postes (20 à 25 %, calculent les syndicats — tous les syndicats), et de reverser ces enseignants PLP en collège, pour éponger sans créer davantage de Certifiés, le choc du baby-boom de l’an 2000 (qui a commencé en fait en 1998, d’où l’urgence).
Comme si une réflexion un peu poussée sur ce qui s’enseigne en Collège ne pouvait suffire à amortir au moins le premier choc démographique…
À ce jour, j’attends encore que l’on me présente un enseignant de LP désireux d’aller enseigner en Sixième. D’autant que le PLP est un concours bivalent — pratiquement, un étudiant qui a fait ses études dans une matière (mettons «Lettres) passe en Lettres / Histoire — et passe, comme me dit l’un d’eux interviewé récemment, « sur ses souvenirs de lycée » : quel « historien » de formation a vraiment envie de faire de la grammaire française en Sixième ? Le ministère prétend-il réinventer l’expérience peu encourageante des PEGC ?
Sans compter que cette formation semble décourager une masse considérable d’élèves de poursuivre des études, pour lesquelles ils se sentent encore moins bien préparés qu’en quatre ans — d’où la sonnette d’alarme agitée par l’Inspection générale.

De surcroît, cette idée mirobolante, que le ministère a ramassée dans les cartons de Robien qui lui-même l’avait trouvée dans ceux de Fillon qui en héritait de Ferry et de Lang, va mettre dans la rue (si, si, je n’exagère pas — seul le pire est sûr) les enseignants unanimes de LP, tous syndicats confondus, et leurs élèves, charmants bambins à qui on ne peut pas demander la même modération dans les manifestations qu’à leurs homologues de lycées classiques. Le ministère, qui avait finement joué la désunion syndicale, en mettant le qualitatif en avant au détriment du quantitatif, a toutes les malchances de se retrouver avec un mouvement d’ensemble, qui pourrait bien cristalliser les mécontentements diffus de ceux qui attendent beaucoup et qui ne voient pas tout venir tout de suite. En désespérant Billancourt, on prend le risque de désespérer Neuilly — et les autres.
Le ministère prévoit d’ores et déjà une application de 10 à 50% dans les LP à la rentrée 2008, selon que l’on est en « Métiers du bois » ou en « Comptabilité ». C’est mettre inutilement le feu aux poudres et 600 000 élèves dans la rue. C’est inutilement créer les conditions objectives d’une levée de boucliers syndicaux, comme il n’y en a pas eu depuis les protestations sur les « décrets de 1950 » — une réforme que Darcos a eu la sagesse de passer à la trappe. Aujourd’hui, du SNETAA au SNFOLC en passant par le SNALC, aucun syndicat n’est favorable à la réforme. Ils l’ont dit, ils le répètent — saura-t-on les entendre ?

Que faire ?
Il y a deux problèmes objectifs. L’un est le manque de considération patronale pour le Bac Pro. L’autre, le faible niveau des lycéens des Lycées professionnels en phase terminale, si je puis ainsi m’exprimer.
Alors, pourquoi ne pas monter une sorte de « BEP Sup », en trois ans — un super-diplôme professionnel destiné à celles et ceux qui veulent entrer plus rapidement dans la vie active avec un bagage technique réel — et reconnu comme tel par les entreprises, qui sur cette base pourraient bien plus aisément être associées à la formation ? Et, en aval, réserver une quatrième année aux lycéens décidés à se lancer dans le Supérieur — une sorte de propédeutique qui mettrait le paquet sur les matières générales, aurait effectivement rang de Bac — et le mériterait ? Cela permettrait sans doute de dégraisser en partie les LP, en dégageant vers la vie active ceux qui le souhaitent — et qui, actuellement, redoutent surtout les cours de matières générales, où le faible niveau acquis en Collège éclate tout particulièrement. J’ai chaque année en BTS d’excellents élèves issus du Bac Pro qui rament comme des damnés pour rattraper le niveau — alors même qu’ils sont tout à fait compétents dans les domaines techniques. C’est cela qu’il faut traiter en priorité — quitte à sélectionner (ciel, un gros mot !) en amont les volontaires, et à les préparer réellement à une formation (les BTS) particulièrement appréciée par les chefs d’entreprise.
L’idée d’une propédeutique généralisée fait de toute façon son chemin. Nombre de facs ont inventé dans leur cursus une « année zéro » de remise à niveau (Orsay, par exemple). C’est faire de l’élitisme intelligent — et plus rentable, à moyen ou long terme, qu’un envoi massif sur le marché du travail de gosses mal dégrossis. Ce n’est pas faire preuve de faiblesse que de renoncer à appliquer tout de suite une mauvaise idée : autant prendre le temps de la concertation — il vaut mieux réfléchir à plusieurs que se tromper tout seul.

Jean-Paul Brighelli

Ecriture et invention

Alors vint le « sujet d’invention ».
Sauver les Lettres (SLL pour les intimes) a pour cet exercice inventé par les « programmes Viala » une aversion totale : « Les épreuves écrite et orale doivent être définies de manière à permettre une bonne évaluation du travail de l’année. Ce n’est pas le cas des actuels sujets  » d’invention « , qu’il est impossible de préparer sérieusement en classe et qui mobilisent généralement très peu de connaissances disciplinaires. » Et d’ajouter : « L’écriture d’invention, pratiquée à l’occasion dans l’année comme exercice de formation, pourrait être envisagée comme épreuve dans le cadre d’une option  » Art littéraire  » dotée d’un véritable horaire et de professeurs formés. » (1)
Un fait est sûr : le « sujet d’invention » du Bac est absurde dans la forme qu’il a fini par prendre (en gros, la rédaction d’un texte argumentatif, cette panacée qui a tué l’enseignement du fait littéraire, sous une forme plus ou moins familière — lettre, dialogue, etc. — rien qui mobilise la moindre connaissance littéraire), et impossible à corriger si on lui restituait ses intentions initiales.
Exemple ? J’ai souvenir d’avoir corrigé en 2003 un tel sujet : en s’appuyant sur la lecture d’une longue page de Pierre Loti extraite de « Fantôme d’Orient » (qui est plus ou moins la suite, vingt ans après, de « Aziyadé »), et dans le cadre du « sujet d’étude » « Biographique », les élèves devaient, s’ils choisissaient le « sujet d’invention », développer le synopsis suivant : « Loti est allé à Stamboul « remuer toute cette cendre… » (dans « Eh bien ! [...] cette cendre. ») à la recherche d’Aziyadé, sans aucun résultat. Vous rédigerez l’extrait du journal de voyage qu’il a pu écrire sur le bateau du retour, en confrontant ses rêves à la réalité. »
Ce qui supposait, dans l’ordre, de connaître Loti (je doute que qui que ce soit ait traité un roman de Loti en Première) et de savoir en imiter le style quelque peu fin de siècle, de savoir ce qu’est l’esthétique d’un « log-book », et de maîtriser les allers-retours entre passé et présent — un jeu classique pour un mémorialiste, mais assez ardu à 17 ou 18 ans… Sans compter l’appel à la nostalgie, qui, comme chacun sait, n’est plus ce qu’elle était…
Bref, c’était d’une ambition démesurée — surtout si l’on tient compte du fait qu’un tel sujet s’adressait à des adolescents qui avaient déjà eu droit à un Primaire réaménagé (pas autant qu’aujourd’hui, mais le pédagogisme ne date pas d’hier), un Collège tout à fait « unique », et des cours de Seconde / Première qui en fait d’objets d’étude les initiaient déjà surtout à la communication — la vision au moins qu’en ont pas mal de profs de Lettres…

Ayons pourtant de l’ambition pour l’école. Ce sujet aberrant, faisons-le entrer dans le champ du possible, demandons-nous comment le traiter — demain. Quelle maîtrise du français est nécessaire ; quelle immersion dans la littérature, dès le Collège (et même avant) est indispensable ; quelle habitude de l’écrit suppose la maîtrise d’un tel sujet.
Voilà le programme. Plutôt que de le récuser a priori, cet « exercice d’invention » pourrait être le but ultime de l’enseignement des Lettres : apprendre à lire / apprendre à écrire ne sont que les deux facettes d’une même activité, qu’est l’accession au Texte.
Cela suppose un retour massif de la « rédaction », quasiment tombée en désuétude — sans qu’il soit forcément à chaque fois question de rédiger quatre pages serrées sur ses vacances de l’an dernier : écrire cinq lignes, quatre vers, trois répliques, partir des exercices de l’Oulipo et du S+7, jouer au « cadavre exquis » — autant de façons de faire entrer un enfant dans l’écrit. Et quelque révérence que j’aie pour la dissertation, je trouve parfois un peu décourageant de confronter des adolescents à un exercice critique ardu, à l’âge où peut-être ils commencent à croire qu’ils ont quelque chose à dire — à l’âge surtout où, presque au terme d’une formation enfin remise sur pieds, ils auraient les moyens de le dire — par l’imitation. « Rien de plus soi que de se nourrir d’autrui. Le lion est fait de mouton assimilé » (Valéry).
Alors, renversons le rapport actuel, qui prétend faire des élèves de petits critiques littéraires en herbe — et rééquilibrons le « faire » avec le « commenter ». Finissons-en avec les pseudo-analyses pseudo-structuralistes (2), et revenons à la littérature comme objet de volupté — parce qu’il y a deux voluptés conjointes à savoir lire et à savoir écrire. Nombre de ceux qui passent sur ce blog et y laissent des traces plus ou moins répétées savent bien ce que je veux dire, parce qu’ils arrivent d’une époque où le Livre était la porte de l’imaginaire et du réel.

Le réel, vous êtes sûr ? Danièle Sallenave, dans un ouvrage déjà ancien mais indispensable, écrit : « Les livres seraient donc le chemin pour revenir au monde. Car il ne s’agit pas de changer la vie en lui adjoignant les honneurs ou l’argent, la réussite et le divertissement : ce ne sera toujours que la vie ordinaire avec des honneurs, la vie ordinaire des gens riches. Il s’agit de s’adjoindre les livres, non pour changer de vie, mais pour changer la vie. Tout le reste masque la douleur de la vie ordinaire : seuls les livres la métamorphosent. » Et de conclure : « Contre les esthètes, qui placent les livres au-dessus de la vie, et contre les ignorants ou les démagogues, pour qui la vie est maîtresse de toute expérience et de tout savoir, on soutiendra ceci : c’est dans la vie que les livres trouvent un monde ; c’est dans les livres que la vie prend figure (…) SI le monde ne se constitue pleinement comme monde habitable qu’à travers l’expérience des livres, être privé de livres, ce n’est donc pas seulement être privé d’instruction, de formation, de culture ou encore d’un loisir, d’un plaisir, d’une jouissance ; c’est mener une existence dénuée de son nerf intime, hors d’état de poser la question de son sens. » (3)
C’est cela, le but ultime de l’enseignement du Français à l’école. Pas autre chose. Pour y arriver, pour maîtriser la littérature, il faut savoir insérer un livre et un auteur dans une époque (la sienne et la nôtre), et il faut pour cela revenir à une étude chronologique un peu stricte ; savoir comprendre le sens (ce qui suppose une remise en cause du point de vue presque exclusivement techniciste qui sévit depuis dix ans) ; savoir goûter les délices offertes, ce qui ne peut arriver qu’à force de répétitions (le « par cœur » !) et d’essais réitérés (« cent fois sur le métier… »). Tout comme on n’apprend à lire qu’en apprenant à écrire, on ne devient bon lecteur que le stylo à la main — ou, au moins, la plume dans la tête, à chercher comment ça marche, à traquer les tics remarquables, à mâcher longuement telle phrase ou tel vers, à se les répéter jusqu’à absorber complètement leur pulpe.
Alors, bien sûr, un exercice d’invention n’est pas « notable ». Les écarts de barèmes, lorsqu’un même sujet d’invention est proposé, à titre d’essai, à une pluralité de correcteurs, sont significatifs (de même les écarts invraisemblables dans l’appréciation des scénarios écrits par les élèves des option cinéma). Mais c’est l’exercice qui seul peut mener vraiment vers l’explication de texte, ou vers la dissertation — ou la rédaction, sur un quelconque blog, de remarques un peu moins mal écrites que d’ordinaire.

Jean-Paul Brighelli

(1) Les programmes réécrits par SLL sont consultables sur http://www.sauv.net/projetproglycee.php. On pourra les comparer utilement avec les propositions de l’Association des Professeurs de Lettres, sur http://www.aplettres.org/futurs_programmes.htm.

(2) Je dis pseudo-structuralisme, parce qu’il ne me viendrait jamais à l’idée de mélanger les analyses de Barthes sur Racine ou celles de Todorov sur les Liaisons avec la stérilité du schéma actanciel appliqué à toutes les sauces et l’ennui des « fonctions du langage » collées sur n’importe quoi.

(3) Danièle Sallenave, le Don des morts, Gallimard, 1991.

College unique

Depuis quelques semaines, une pétition lancée par le SNALC et demandant l’abrogation du collège unique a été mise en ligne (http://www.snalc.fr/petition.tpl). J’en ai parlé précédemment, j’y reviens — parce que les disputes actuelles autour de ce que « nous » ferons du Collège lors que « nous » serons écoutés en haut lieu me paraissent quelque peu surréalistes — ou un tant soit peu « Perette » et ses rêves de grandeur. « Donnez-moi l’arsenic, je vous cède les nègres » : ne dirait-on pas que les conseillers vertueux de l’anti-pédagogisme se disputent la peau d’un ours encore bien vivant ?

Objet du débat : que mettre à la place du collège unique ? Faut-il imaginer une souplesse extrême, une progression par matière, un système d’Unités de Valeur capitalisables par l’élève dès la Sixième ? Ou au contraire en revenir aux immortels principes de 1923 — ou quelque date que vous voulez, pourvu qu’elle soit antérieure à la loi de juillet 1989… Ou encore : devons-nous écrire des programmes intangibles, coulés dans le bronze, pour les classes de Collège (et, tant qu’à faire, de Lycée), sans tenir compte des réalités du terrain, qui nous disent que 40% des élèves de Sixième maîtrisent mal l’écrit, et que 160 000 enfants sortent du système fin Troisième sans rien dans les mains, et pas grand chose dans la tête ?

Nous savons bien que nous ne pouvons pas sacrifier la génération en cours (au double sens du terme) sur l’autel de programmes idéaux, suite logique des programmes parfaits que le SLECC — ou quelque autre organisme qui aura repensé les progressions depuis la Maternelle — aura mis en place. Il faut imaginer, à partir de programmes aussi pensés que possible, un rythme, une progression radicalement inédits. Non des « programmes intermédiaires », dont le risque est, comme les « ponts provisoires », qu’ils deviennent définitifs, mais une pédagogie — je me refuse absolument à laisser ce joli mot à ces gens qui l’ont annexé en le galvaudant — nouvelle et ondoyante.

Quelles solutions dans l’immédiat ? D’un côté, ceux qui voudraient ressusciter l’ancien Cours Supérieur, une sorte de CM3 / CM4 qui ouvriraient les actuelles Sixième / Cinquième — mise à niveau dont le risque est de fabriquer un grand nombre d’enfants à responsabilité limitée, si je puis dire (sans compter que ce serait refaire du « collège unique » par manque de diversité dans l’ambition). Avec un barrage conséquent fin Cinquième, et le risque inhérent d’orientation précoce vers des métiers manuels qui aujourd’hui demandent plus de dispositions qu’autrefois, et recrutent bien au-delà de quatorze ans : aucune fédératioin patronale, pas même celle du Bâtiment, ne s’est déclarée favorable, il y a deux ans, à l’abaissement de l’âge de sortie du Collège pensé un moment par le gouvernement Villepin.
D’un autre côté, créer dans la plupart des disciplines des « groupes de compétence », avec cours de rattrapage pour les plus atteints. Cela risque de faire éclater le « groupe classe » avant même qu’il existe.
Sans compter quelques illuminés qui préconisent le retour d’un examen d’entrée en Sixième. Et que fait-on de ceux qui y échouent ? On les fusille pour l’exemple ?

Les uns et les autres sont cependant conscients que la première chose que doivent faire les enseignants de collège, aujourd’hui et demain, c’est de reprendre en Sixième (et encore en Cinquième, et parfois encore plus tard — et sans doute aussi en Seconde), en trois ou quatre mois, le programme du… Primaire. Le tronc commun d’un collège diversifié, il est là — et toute évaluation précoce en Sixième n’a aucun sens : la meilleure preuve, ce sont les contorsions, dans les énoncés de ces tests, qui d’année en année permettent de maintenir la fiction d’un « niveau » à l’entrée en Sixième (« seulement » 17% d’analphabètes). Ce n’est qu’à partir de ce rappel de connaissances non intégrées que l’on peut diversifier véritablement l’enseignement.
Je rappelle que l’objectif de l’école est double — et il n’aurait jamais dû être autre chose : permettre à chacun d’aller au plus haut de ses capacités, et laisser le moins d’enfants possible en route, en autorisant chacun à exploiter ses talents.
L’égalité est un leurre, les enseignants le savent bien, les parents l’admettent, les élèves le vivent au quotidien. Certains sont plus capables de ceci que de cela, et quelques-uns sont incapables de bien des choses. Il y aura toujours non des cancres (j’ai une tendresse personnelle pour le cancre, qui n’est souvent qu’un bon élève délaissé), mais des bébés-lune. La seule loi naturelle — darwinienne — de la classe, c’est la diversité. Tel qui brille en langues est rétif aux mathématiques, tel qui vomit les disciplines générales sera un dessinateur hors pair. Il a fallu tourmenter sérieusement les principes de 1789 pour faire de la proclamation des « mérites » la base d’une vulgate égalitariste. Qui ne comprend que l’« élitisme républicain » respecte davantage les « droits » qu’une politique volontariste d’égalité par le bas ? Qui n’a compris, aujourd’hui, que l’idéologie pédagogiste est un nouveau Manifeste des Egaux — qui ne survivra pas plus que n’a survécu l’évangile selon Babeuf ?
Aujourd’hui et demain, partons du principe que les premières semaines ou les premiers mois sont des remises à niveau — et que ceux qui réagissent les plus vite doivent, avant les autres, intégrer un cursus classique que d’autres rejoindront, au fur et à mesure de leur éveil au Savoir. Pour cela, il est essentiel que les établissements disposent d’une marge plus grande qu’aujourd’hui dans leur politique éducative, et donc dans leur budget. Essentiel aussi que les enseignants disposent, dans le cadre de programmes fermes et définitifs, de la plus grande latitude pédagogique — et que cesse enfin cette contrainte si artificielle qu’est la construction en « séquences » — l’anti-vie même. Et surtout il est primordial que s’établisse une vraie communication entre les écoles primaires et les collèges — au point que certains instituteurs pourraient très bien être mandatés pour faire faire des révisions générales à quelques élèves de collège décontenancés par les vrais programmes de Sixième — tout comme des enseignants de collège pourraient essaimer la bonne parole en CM2 pour préparer les enfants à un régime fort différent — en leur faisant envie, non en leur faisant peur. Ce n’est pas en campant chacun dans nos citadelles que nous changerons quoi que ce soit : à pseudo-« citoyen », citoyen et demi : il nous faut être plus solidaires, si nous voulons nous différencier, et permettre aux élèves d’exprimer leurs talents ou d’expliquer leurs faiblesses.

À vous désormais de lancer des propositions sur la gestion effective de classes de Collège, dans quelque matière que ce soit. À vous d’écrire les programmes — parce que la règle démocratique est de notre côté, et non du côté de ces didacticiens qui prétendent dès l’abord tout savoir. Un grand principe d’incertitude a toutes les chances de faire moins de mal, surtout s’il s’appuie sur quelques convictions profondes et un réel savoir, que des certitudes erronées.

Jean-Paul Brighelli

An 01 suite et fin

Suite et fin du compte-rendu de la table ronde du 7 novembre…

Eric Zemmour n’est jamais là où on l’attend. On le croit homme de droite, journaliste au Figaro, amuseur cinglant chez Ruquier (quelques jours auparavant, je l’avais vu, associé à Eric Naulleau — l’Esprit des péninsules, bonne maison d’édition) pourfendre BHL en le confrontant aux pauvretés qu’il écrit sur Jean-Pierre Chevènement dans son dernier livre, et je venais de l’en féliciter). Et voici que l’on découvrait un thuriféraire de Jean-Claude Michéa (non seulement pour l’Enseignement de l’ignorance, que Darcos avait lu, mais surtout pour son dernier livre, l’Empire du moindre mal / Essai sur la civilisation libérale, qu’il recommanda hautement), affirmant que non seulement les pauvres étaient ghettoïsés dans leur pseudo-culture comme ils étaient ghettoïsés dans les murs de leurs cités, mais qu’aux bourgeois eux-mêmes, ces « héritiers » à la Bourdieu / Passeron, l’école ne transmettait plus la culture bourgeoise. « Pas difficile à comprendre, ajouta-t-il, on fabrique les décervelés dont un certain libéralisme a besoin ». Comme dirait Pedro Cordoba, lorsque nous cesserons de penser en droite / gauche, nous commencerons à nous écouter les uns les autres. Et, insista Zemmour, ça ne date pas d’aujourd’hui — évoquant le témoignage de Jacques Narbonne (De Gaulle et l’éducation, Denoël, 1994, voir http://www.charles-de-gaulle.org/article.php3?id_article=210) : le décervelage contemporain a commencé juste après-guerre : les Trente glorieuses fabriquaient déjà des con/sommateurs — un mot qui commence mal, mais qui dit bien ce qu’il veut dire.
Brigitte Etienne (association LIRAS, co-fondée par Michelle Sommer, co-rédactrice de Lire avec Léo et Léa) est orthophoniste, et tint le discours que l’on connaît (ou que lon devrait connaître) depuis que Mme Wettstein-Badour (voir entre autres http://www.educalire.net/LectMethodes.htm) a tiré la sonnette d’alarme. Les méthodes de lecture qui ne procèdent pas dans la logique du code (en gros, toutes celles qui consacrent l’essentiel de leur énergie à du global ou du semi-global) enfantent des dyslexies artificielles, avec des dégâts monstrueux. Il faut, expliqua Mme Etienne, multiplier les apprentissages de détail — « comme on multiplie les mailles pour faire du point-mousse ». Actuellement, expliqua-t-elle, sur une classe livrée à une méthode semi-globale, 20% savent lire à la fin de l’année — et 100% avec Léo & Léa.
Michel Delord s’inquiéta de savoir si la réforme projetée par le ministre serait vraiment appliquée, et appuya l’idée de passer par l’opinion publique. Il revint sur la nécessité de poser (comme on écrit la solution d’un problème) les programmes à venir, mais d’établir d’abord des programmes intermédiaires, qui tiennent compte de l’état réel des élèves. Le premier, il aborda la question des redoublements, en termes de poids économique d’abord, pour conclure que s’il ne fallait pas s’interdire les redoublements, il ne fallait pas non plus s’interdire de faire sauter une classe à un élève : le système doit aller dans les deux sens.
Rachel Boutonnet revint sur cette question. On dit partout qu’un élève qui a redoublé le CP se présentera dans le Secondaire en situation de faiblesse — et on conclut qu’il faut supprimer les redoublements. Avec une sagacité de femme de terrain, elle montra fort bien que les élèves qui redoublent le CP ne sont pas exactement dans le peloton de tête. Dix ans plus tard, ils ne l’ont toujours pas intégré, et qu’il n’est pas étonnant qu’ils connaissent des difficultés : quand on cessera d’user d’une langue de bois et qu’on ne s’interdira plus de dire que certains enfants ont de vraies difficultés structurelles…
À ceci près que des programmes bien conçus créeront infiniment moins de redoublements que le système actuel : ce ne sera plus une loterie, où le poids de l’environnement familial est souvent déterminant, mais le pur produit du travail — ou du non-travail. Cette réunion, souligna Rachel, était une entrée d’air, mais elle était un peu dubitative : au même moment, l’étau se resserre parfois sur les instituteurs, via les IEN, ou les enseignants de soutien, qui choisissent de ne pas aider les élèves qu’on leur confie avec une méthode analogue à celle de leur instituteur initial.
La conversation, qui devenait parfois générale avant que l’on repasse la parole au suivant dans la tablée, souligna le rôle déterminant des Maternelles. Morel milite depuis longtemps pour faire des GS des CP1. Le ministre rêva tout haut à la question qui fâche, celle du rôle exact des maternelles, se demandant s’il était sage de décréter l’entrée obligatoire à l’école avant cinq ans — que fait-on avant, très souvent, sinon de la garderie, de la sieste améliorée, et du colmatage d’accidents urinaires ? Des crèches, oui, des jardins d’enfants, sans doute — mais pourquoi l’Education nationale serait-elle obligée de fournir des personnels qui pourraient être déployés bien plus utilement ailleurs ?
Marie-Christine Bellosta évoqua la déconvenue de ses anciens Normaliens qui, revenant la voir après un an d’enseignement, se trouvent quelque peu effarés de ce qu’ils avaient trouvé. « Là, oui, là on touche du doigt la baisse de niveau ». Elle rappela qu’elle avait rassemblé sur FONDAPOL, depuis quelques années, le meilleur des propositions les plus évidentes, ce qui les rend d’autant plus iconoclastes (voir par exemple http://www.fondapol.org/v2/pdf/Etude_diplomation_emploi.pdf). La première, elle parla de la nécessité de redéfinir les programmes des concours de recrutement — car comment attendre d’un enseignant recruté selon certains paramètres — les sciences de l’éducation — qu’il sache appliquer les programmes nouveaux qui mijotent aujourd’hui ? Et de réclamer « que le ministère de l’Enseignement supérieur habilite des licences faites ad hoc pour les futurs professeurs d’école (par exemple Lettres-Langues vivantes- Mathématiques+ option), que l’on recrute les professeurs de lycée et collège avec le M1 comme prérequis de l’inscription aux concours, que l’on revoie la maquette et les coefficients du Concours de recrutement de professeur d’école afin que l’on ne puisse plus l’avoir sans connaître assez de grammaire française et de mathématiques, que l’on demande aux IUFM de documenter des fonds-papier et des banques de données sur les techniques d’apprentissage d’hier et d’aujourd’hui (une fois évalué l’efficacité de ces techniques) afin que les enseignants puissent les utiliser comme une sorte de « conservatoire ». « 
Rien que ça…
Elizabeth Altschull conclut qu’il était temps, largement temps de rassembler, sur un support papier et / ou informatique, toutes les bonnes volontés, les suggestions, les interpellations : toute provocation est bonne à dire. Après tout, les constructivistes bénéficient de fonds d ‘Etat, via des décharges horaires, pour répandre leurs idées (par exemple par les Cahiers pédagogiques — qui n’existeraient pas sans le soutien du ministère. Il serait logique qu’un contre-courant instructionniste puisse faire circuler ses contre-poisons avec la même facilité — et l’on s’apercevrait alors que nous sommes nombreux, très nombreux, à nous battre pour refonder l’école.

Ce bref (!) compte-rendu peine à dire la richesse des échanges, le caractère très stimulant de la table-ronde (elle était en fait rectangulaire). « revoyons-nous », suggéra le ministre en repartant en hâte vers ses fonctions. Il était un peu plus de deux heures de l’après-midi, cela faisait quatre heures que l’on refaisait l’Ecole — et si j’osais, pour faire plaisir à Michel Delord et à tous les thuriféraires des années Ferry (Jules — à commencer par XD lui-même, auquel on doit une Ecole de Jules Ferry, Hachette, 2005), je dirais que l’on avait fait très intelligemment une autre école buissonnière.

Jean-Paul Brighelli

An 01 Suite 2

Vint le tour du GRIP — un chorus émouvant de Morel / Demailly / Delord…
Morel attaqua bille en tête sur la grammaire, la nécessaire réécriture des programmes, la question de la progression, et les problèmes de nomenclature — renvoyant au séminaire Grip qui s’était tenu la veille et l’avant-veille (ces gens-là bossent, qu’on se le dise, parmi ceux qui, ici, passent en dilettantes — ou passent pour des dilettantes). Evoquant le SLECC, il eut l’assurance que le ministre visiterait une classe expérimentale de ce type dans un avenir très proche, et qu’il ne tiendrait qu’à nous de donner à cette visite un relief médiatique adéquat.
Puis des suggestions diverses sont venues s’ajouter à cette base : rédiger les problèmes de maths en français, afin que la maîtrise de la langue soit clairement l’enjeu du Primaire — la rédaction au Collège, souvent presque abandonnée, a souffert de l’abandon de la rédaction des problèmes, en Primaire. Jean-Pierre Demailly a déploré la « primarisation » du Collège, dont il faut impérativement restructurer les programmes : « Aujourd’hui, a-t-il ajouté, on demande aux élèves bien peu de pré-requis, en particulier en sciences. D’où, plus tard, la désaffection des matières scientifiques, qui se fait violemment sentir en classes préparatoires ». Les pays-modèles, il ne faut pas les chercher en Scandinavie (XD avait par avance discrédité toute idée de comparaison avec la Finlande), mais en Corée du Sud ou à Singapour.
Suivirent des remarques complémentaires sur l’américanisation des évaluations, qui demandent de moins en moins de rédaction et tirent nécessairement le niveau vers le bas, la nécessité de diversifier les filières, dès le collège, pour augmenter la flexibilité — la vraie fin du collège unique, n’est-elle pas là ? La Seconde indifférenciée fabrique des élèves indifférents à leur devenir, et repousser sans cesse l’heure du choix est la pire des solutions, surtout si l’on a en tête le souci de composer des programmes efficaces. En fait, les trois années du Second cycle, de la Seconde à la terminale, sont déjà notoirement insuffisantes pour préparer à une insertion universitaire harmonieuse. Il convient donc de pré-former les élèves de Collège…
Quant aux résistances que l’on pourrait trouver sur le terrain… Le SLECC et la pédagogie explicite convaincront les tièdes, et l’opinion publique, dûment informée, achèvera de persuader les durs : partout où sont appliqués les programmes SLECC, on constate un soutien massif des parents — et je l’avais moi-même vérifié à Roncq, fin août.

Je n’aurai pas l’outrecuidance de rapporter ma propre intervention — elle est en substance dans les Notes publiées depuis un mois : il ne faut pas s’interdire de rêver à un grand projet humaniste, pourvu que l’on se donne, dans le concret, les moyens de faire avancer les enfants à l’âge d’homme. En deux mots, et ce sera le thème central de mon prochain livre, il faut caresser l’utopie pragmatique — ne pas se réfugier dans des considérations quantitatives, mais chercher à faire mieux avec ce que nous avons déjà, à donner plus à ceux qui n’ont rien.
Danielle Sallenave a commencé par exprimer sa grande joie de voir enfin, en ce jour, brisée la grande solitude qui était la sienne pendant qu’elle criait dans le désert : le Don des morts remonte tout de même à 1991, et Sa Sainteté Bourdieu, dans l’Amour de l’art (1996), tirait à vue sur cette enseignante — elle était professeur à Nanterre, et je la salue bien bas au passage, j’ai soutenu ma maîtrise devant elle, il y a… trop longtemps
Je n’aurais jamais cru, au cours de ma vie, assister à une mutation physiologique (la disparition des dents de sagesse) aussi rapide. Sallenave, elle, n’aurait jamais cru assister à la disparition de la syntaxe. Il faut apprendre la langue, répéta-t-elle en insistant sur le singulier. Mais voilà : au royaume de Dogmatie, la pédagogie passe pour une science (alors qu’elle est un art qui peut, évidemment, utiliser des sciences). Et de citer Michel Leroux (De l’élève à l’apprenant, Editions de Fallois, 2007) — XD, grand amateur de Leroux, fit immédiatement chorus — racontant comment le strict relevé du vocabulaire d’une page de Proust peut faire croire qu’il s’agit d’un récit de voyage alors qu’il s’agit au contraire du récit d’un non-voyage, d’un enracinement qui n’osera jamais la mer… L’éducation, conclut-elle doit devenir une grande cause nationale.

Marc Le Bris recentra le débat sur programmes du Primaire : puisque volonté politique il y a manifestement de les recomposer — et cela fera assurément plaisir à tous ces parents qui s’angoissent devant la catastrophe —, il faut que les futurs programmes soient simples, logiques et progressifs. Calcul, lecture, écriture doivent devenir des actes réflexes — et il faut s’en donner les moyens. Le par cœur, le travail régulier, acharné, n’ont d’autre objet que de permettre aux élèves d’acquérir une vraie liberté, alors que le vagabondage qu’on leur autorise aujourd’hui est une chaîne lâche, mais une chaîne hypocrite, et plus prégnante qu’une vraie chaîne, parce que les enfants ont intériorisé leur assujettissement : l’analyse grammaticale, loin d’être une contrainte, est un chemin vers la liberté.
Le Bris insista pour finir sur la nécessité de mesurer les résultats, d’une façon plus fine que les évaluations aujourd’hui utilisées. À cette mesure, deux obstacles : les IEN, dont toute autonomie des enseignants diminue le pouvoir, et les enseignants eux-mêmes, parfois trop soucieux de se réfugier derrière des critères nationaux, tout imparfaits soient-ils. Or, c’est sur le terrain, école par école, que l’on doit mesurer les progrès accomplis.
Enfin, il déplora la façon sournoise dont des programmes aberrants, une hiérarchie aveugle ou idéologiquement bornée, laminent en peu de temps les bonnes volontés des néophytes de la profession, qui arrivent la fleur au fusil, et qui se découragent devant tant de barrages. Rachel Boutonnet avait expliqué en son temps comment elle avait dû ruser, ses premières années, avec des IEN qui ne voulaient voir qu’une seule tête — courbée, si possible.

(à suivre…)

Jean-Paul Brighelli

An 01 Suite

An 01 / suite du compte-rendu de la réunion du 7/11

Agnès Joste, pour Sauver les Lettres (relayée par Michel Buttet en seconde partie d’exposé) fit la catalogue de tous les points de désaccord de son organisation — une anaphore involontaire de « contre » qui manquait peut-être un peu de pragmatisme — en tout cas, d’esprit de proposition : SLL est donc « contre la réduction des horaires en Primaire » (ah, la pomme de discorde du samedi matin, et Darcos eut beau expliquer à quoi allaient servir ces heures — non supprimées mais déplacées pour l’instruction des plus faibles —, le désaccord persista), « contre le sujet d’invention » — un beau sujet de discorde en perspective avec Cécile Ladjali, qui comme le savent les lecteurs de ce blog, a tiré de ce prétexte de l’invention de splendides effets ; « contre les séquences », qui encouragent à une transversalité délétère ; « contre la transversalité » du français en Primaire (je rappelle aux non-initiés que c’est au nom de ladite transversalité qu’un énarque quelconque, il y a quelques années, avait cru bon de faire réduire les heures de Français au Primaire, sous prétexte que du français il s’en faisait aussi en maths, en Histoire, en Sciences — on additionnait ainsi des demi-quart d’heure, et on arrivait à la conclusion que l’on pouvait supprimer des heures entières de Français — c’est ainsi que l’on est arrivé à 6 heures hebdo, que Darcos veut porter à 8), et « contre les conventions européennes — du type Protocole de Lisbonne, j’en ai dit tout le mal que l’on pouvait en penser dans la Fabrique du crétin. Après avoir noté que l’égalitarisme en place est producteur d’inégalités (et, ajouterais-je, de bien plus d’inégalités que jamais n’en produisit l’élitisme le plus forcené), les duettistes ont ajouté qu’il fallait augmenter sensiblement les horaires, revenir en Français / Lycée aux programmes de 1985, et rajouter des heures en Collège.
Sur la question des programmes de Lettres, Darcos a fait chorus en notant que le structuralisme appliqué aveuglément aux textes œcuméniques étudiés autrefois en classe avait eu pour effet d’exclure les exclus du système. Seule une approche culturelle, historique, esthétique, pouvait les réconcilier avec les œuvres majeures — Danielle Sallenave, qui a plaidé cette cause il y a plus de 15 ans dans le Don des morts (Gallimard) buvait du petit lait d’entendre le ministre se faire le chantre d’un retour aux grandes œuvres.

Denis Kambouchner a fait chorus, demandant que les élèves ne considèrent plus les grands textes comme des ennemis. Il a eu une jolie formule : il faut, a-t-il dit, considérer le Primaire comme un « jardin de culture » dans lequel l’élève doit être immergé. Après avoir rappelé que l’ennemi, bien installé, était redoutable, tant il avait noyauté l’Education Nationale depuis trois décennies au moins, il a appelé à un Grenelle de l’Education — j’avais noté, dès la Fabrique du crétin, que la rue s’y prêtait…
Darcos est revenu sur cette question des grandes œuvres, suggérant de restaurer les « exercices d’admiration ». Et, mezza voce mais assez fort pour être entendu, il a clairement expliqué que si d’aucuns voulaient dresser une école contre l’autre, il passerait par le Parlement et l’opinion publique, qui est un peu fatiguée, ces derniers temps, de consacrer ce qu’il lui reste de budget à entretenir Acadomia et les éditions Belin, qui éditent la méthode Boscher…
Cécile Ladjali a rebondi immédiatement sur la question du « bain de culture » — parce que la culture s’inscrit contre la barbarie, que l’école doit se dresser contre la loi des Cités, où le « parler mal » est la norme (sous peine d’être un « bouffon »), alors que le « parler bien » est justement ce qui fait de nous des humains : du barbarisme à la barbarie, a-t-elle conclu en évoquant Barbara Lefèbvre, il n’y a qu’un pas. Il faut (re)donner les mots à ceux qui en sont dépourvus, par l’art et par les grands textes, l’émotion esthétique étant au fond le premier pas vers ces « exercices d’admiration » dont parlait le ministre. Le « par cœur » lui paraît essentiel, ne serait-ce que pour établir une « culture de l’effort » actuellement à la dérive : Racine, c’est mieux que Diam’s, n’en déplaise à ces leaders syndicaux qui voudraient limiter les études littéraires à l’analyse de Titeuf. Fine mouche, Ladjali a noté que le problème, contrairement à ce que pensent trop de gens, c’est moins l’écrit que l’oral : on parle le « 9-3 » dans la cité, le « parler bourgeois » au lycée — et pendons les pédagogues qui ont entériné cette division, et condamné les grands auteurs comme représentants infâmes de la culture bourgeoise.
Cela aurait amusé Baudelaire ou Flaubert (nous sommes au 150ème anniversaire de leurs démêlés avec la Justice impériale) de se savoir désormais « bourgeois » — du moins auraient-ils ri jaune.
Revenant sur la distinction cités / centre ville, XD a noté que les principaux demandeurs, en cette rentrée, de dérogations à la carte scolaire, ce furent les jeunes filles des cités, désireuses de continuer à travailler loin des « grands frères » — parce que pour elles, seule la réussite scolaire peut être gage d’émancipation. Et plusieurs des participants se sont demandé s’ils ne faudrait pas refaire des classes de filles, justement pour les protéger de l’a-priori négatif que trop de garçons ont sur les études et la réussite.

La suite un peu plus tard…

Jean-Paul Brighelli

An 01 Premiere

Le mercredi 7 novembre s’est tenue au ministère, rue de Grenelle, une réunion plénière de tout ce que la France de la refondation scolaire compte de gros bras et de petites mains. Face au ministre, encadré de ses principaux conseillers (Mark Sherringham, Philippe Court, Yves Cristofari et Laure D.), se tenaient aussi bien les représentants d’organisations ayant pignon sur rue (le GRIP via Jean-Pierre Demailly, Michel Delord et Guy Morel, Sauver les Lettres à travers Michel Buttet et Agnès Joste, Reconstruire l’école par Pedro Cordoba himself, Bernard et françoise Appy pour la Troisième voie, Brigitte Etienne pour LIRAS, et j’en passe), et des « personnalités » aussi éclectiques que Danielle Sallenave, Rachel Boutonnet, Cécile Ladjali, Marie-Christine Bellosta, Catherine Kintzler, Marc Le Bris, Denis Kambouchner, Eric Zemmour — et un ou deux autres…

La lettre d’invitation au ministère ne laissait guère planer de doute sur l’objet de la réunion, et les options : « D’une manière récurrente, des voix se font entendre pour stigmatiser la faillite de l’école républicaine et la destruction programmée de l’enseignement des disciplines, du cours préparatoire au lycée… » Restait au ministre, comme il le précisait, d’entendre ce qui pourrait se dire — les conclusions lui appartenant. Un ministre, comme un metteur en scène, est le seul habilité à dire le mot essentiel — « action ! »

Le tour de table dura longtemps. On avait des choses à (se) dire.
Le ministre ouvrit les débats avec ce ton amène qu’il affectionne quand il doit dire des choses un peu définitives : l’école qu’il connaissait, l’école qu’il voulait, était l’école de la transmission. Et comment transmettre, sinon par un usage concerté de la langue ? Et comment arriver à la maîtrise de la langue, sinon par un recours systématique à la littérature ?
On régla ultérieurement la question littéraire : on n’avait pas besoin de tout ce fatras de « littérature jeunesse » qui est presque parvenu à occulter des textes bien plus fondamentaux que les œuvres complètes de Gudule…
Autre nouvelle, pour mettre dans l’ambiance : les indicateurs internationaux, qui doivent livrer leurs conclusions ce mois-ci, marquent tous un recul très net des performances de la France scolaire. Nous progressons vers le fond de la classe…
D’où le souhait du ministre : parvenir — aussi vite que possible — à redéfinir des programmes nationaux clairs et lisibles — sur le modèle de ceux de 1923 : en trois pages, on tenait dans sa main toutes les ambitions du Primaire. Il n’est pas exclu que l’abondante production langagière de la techno-structure du ministère ait participé à l’écran de fumée qui permet aux pires intentions de s’épanouir.
D’où une affirmation très nette : la liberté pédagogique sera totale, à ceci près qu’elle fonctionnera dans les bornes étroites de programmes exemplaires.
Cela dans des temps très prochains. Auparavant, il conviendra, a ajouté le ministre, de dire la vérité sur l’état de l’école — et de la dire au peuple, pas aux spécialistes de la spécialité.
Bien entendu, le locataire de la rue de Grenelle doit composer avec les nécessités budgétaires, les circonvolutions et contorsions syndicales (là, j’en rajoute un peu, XD est en surface plus poli que ça). D’où l’importance de nouveaux programmes, qui feront basculer dans le qualitatif un raisonnement qui, pour le moment, ne s’inscrit que dans le quantitatif.

Les Appy ont ouvert le feu, expliquant (à loisir…) les subtilités de la troisième voie et de la pédagogie explicite. Ce que j’en retiendrai, dans les questions qui ont suivi, c’est l’affirmation — partagée par tous, ou presque — d’un nécessaire pragmatisme, ce qui n’exclut pas l’utopie — allez, je vous le dis, « utopie pragmatique » sera le maître-mot de mon prochain livre. Catherine Kintzler, jadis auteur d’un ouvrage fondamental sur Condorcet, est passée par la métaphore rugbystique pour expliquer qu’il fallait en revenir aux « fondamentaux » , et, selon son expression, « alléger le cartable » pour alourdir la tête. Certes, a répliqué le ministre — mais cela suppose de demander à des enseignants de faire différemment de ce qu’ils ont toujours fait, dans la mesure où nombreux sont ceux qui, dans les dix ou quinze dernières années, n’ont pas été formés aux « humanités » qui doivent redevenir la clef de voûte des études, du Primaire au Bac.
Pedro Cordoba a clairement expliqué que si l ‘on peut, en Primaire, élaborer tout de suite des programmes entièrement nouveaux — quoi qu’en pense le SNUIPP, qui comme nombre de syndicats de gauche est d’un conservatisme accablant —, une telle option n’était pas possible dans le Secondaire, où il faudra, dans un premier temps, gérer l’existant, et concevoir des programmes intermédiaires, des cotes mal taillées susceptibles de prendre en compte les difficultés réelles des élèves, et non des programmes utopiques qui ré-imposeraient la dissertation à des élèves qui ont perdu l’habitude de rédiger. Après s’être demandé si le collège unique, condamné par tous les participants, était réellement derrière nous, et si nous ne prenions pas nos désirs pour des réalités, il s’est penché sur l’enseignement des langues, notant combien le cadre européen de référence était inadéquat, mais laissait heureusement une marge d’interprétation que chaque pays devait utiliser pour pallier au mieux ses insuffisances. Quant à la formation des maîtres, une question est restée ouverte — mais le simple fait de la poser implique au fond une réponse : vaut-il mieux modifier les programmes, par arrêtés judicieux, ou prescrire aux IUFM et aux universités de nouvelles directives — qui risquent fort d’aller dormir dans un tiroir avec tant d’autres ? Je me suis alors souvenu d’une remarque de XD dans « Education nationale : un grand corps malade » : « Nous sommes prescripteurs, mais nous écoute-t-on ? » — preuve s’il en fallait que le ministre, nourri dans le sérail, en connaît tous les étrangleurs.

Comme je ne veux pas abuser de la patience du lecteur, la suite à plus tard — cela fera deux fils au lieu d’un seul.

Jean-Paul Brighelli