Discriminations

Le 17 août dernier, le Monde révélait la teneur d’un rapport encore confidentiel de la DGESCO sur les « discriminations » dans le milieu scolaire. En résumé, tout va mal, les discriminations s’accroissent, le racisme se banalise, les handicapés sont de moins en moins intégrés dans l’école, les filles méprisées, les homosexuels honnis, vilipendés, battus, parfois. Et les diverses « communautés » (le lecteur sait déjà combien ce terme m’indispose, en ce qu’il suppose réalisée la fragmentation de la République dont rêvent tant de gens si bien intentionnés) passent volontiers leur temps à s’entre-déchirer. L’Ecole ou le laboratoire de la désintégration à la française.

Savoir comment ce constat accablant est arrivé sur la table de Benoît Floc’h n’est pas anecdotique. De bonne source, le rapport originel était fort balancé, mesuré, tout à fait digne des personnalités somme toute respectueuses des usages qui l’avaient concocté (1). Il n’est pas indifférent que le cabinet grenellien lui-même ait choisi de durcir les conclusions, de muscler l’expression, bref, de rajouter une couche alarmiste sur ce qui était à l’origine un exercice d’équilibriste entre ce qui se passe de pire et ce qui ne va pas tout à fait mal. De là à penser qu’un conseiller ministériel a lui-même choisi de poser le rapport, qui ne devait être rendu public qu’en septembre, après les premiers feux de la rentrée, sur la table du journaliste, en lui suggérant d’insister sur les faits inquiétants signalés çà et là…

Après tout, je me le suis bien procuré moi-même, par une filière tout aussi officieusement officielle…

En tout cas, il faudra bien répondre à cette question : quel intérêt avait le ministère à passer outre les nuances pour donner au rapport de la DGESCO un arrière-goût de vitriol ? Pourquoi caricaturer une situation déjà alarmante ? Peut-être le ministre a-t-il déjà des réponses toute faites, pour paraître agir sans engager plus de moyens, sans réviser des décisions (réforme du lycée ou formation des maîtres) qui ne satisfont que les béni-oui-oui, et sans envisager des mesures (une refonte complète du second cycle, par exemple, avec remise en cause du « collège unique ») qui chagrineraient des idéologues rousseauistes persuadés que l’enfant est bon, surtout si on le met au centre du système…


Que dit donc ce rapport ?

Après avoir rappelé la loi (article 225-1 du Code pénal), la commission définit les types de discriminations — directe, indirecte ou « systémique » — dont la combinaison produit un climat délétère, caractérisé par un ensemble de « micro-violences » produisant un effet de harcèlement qui a « un effet dévastateur sur le climat des établissements et le bien-être des élèves et des personnels ».

Nombre d’organisations auditionnées ont lié ce phénomène à la promesse non tenue d’« égalité des chances » — et déjà il faut remarquer que personne, en ce moment, parmi ceux qui se gargarisent avec ces trois mots délicats, ne se soucie vraiment de les définir. Il en est aujourd’hui de l’égalité des chances comme du droit aux soins, confondu avec un « droit à la santé » que même à Lourdes on ne nous promet pas. L’égalité des chances, c’est la mise en place des conditions pédagogiques pour que chaque élève aille au plus haut de son potentiel — ça ne signifie pas que chacun réussira de manière identique : c’est même cette volonté égalitariste qui a tout doucement tué l’égalité.

La photographie que propose le rapport est d’autant plus floue que, comme les auteurs le reconnaissent eux-mêmes, les victimes de discriminations se taisent souvent, et que des établissements en apparence tranquilles sont parfois, en sous-sol, le théâtre de violences verbales ou physiques, visant particulièrement les homosexuels. Autre facteur d’incertitude, l’accusation de « racisme » n’est souvent que la réaction épidermique, instantanée, à une mauvaise note, mais empoisonne durablement l’ambiance. La mesure même des discriminations pose problème. La médiatrice n’a recensé que 41 saisines à motif discrimination, pour près de 7000 au total en 2009. Une goutte d’eau — ou la partie émergée d’un iceberg. De même le recensement officiel des violences (une centaine sur plus d’un millier d’établissements) dont la discrimination est le ressort ne laisse apparaître qu’une infime partie du problème : le non-dit est la caractéristique principale de cette violence qui peine à être avouée, parce que les victimes sentent que si elles se plaignaient, elles renforceraient encore l’étiquette qu’on leur colle, parfois indûment — tant la discrimination peut s’appuyer sur des rumeurs, des règlements de comptes, des stigmatisations arbitraires, etc.

Puis la commission, s’efforçant de préciser l’origine des problèmes, énumère les préjugés, poncifs, stéréotypes que véhiculent les élèves (et en cela, c’est à peine si l’on peut parler d’une discrimination volontaire, tant ils ne font que reproduire, en les caricaturant parfois, les réflexes acquis ailleurs). Préjugés que peuvent entretenir, dit le rapport, les enseignants eux-mêmes : « Des propos racistes ou des jugements sur des religions, en particulier l’islam, sont parfois tenus » — et d’épingler encore une fois des manuels scolaires dont la Halde avait jadis souligné le caractère stigmatisant, dans un rapport qui fut durablement une source de rire (3).

La phrase m’a agacé, tant j’y entends l’écho de propos d’élèves qui crient au feu et à la discrimination dès que l’on souligne que le ramadan est une pratique peu favorable à l’attention en classe, ou que la lapidation pratiquée dans moult pays arabes est une barbarie justifiée par un statut de la femme archaïque mais toujours d’actualité, que Mahomet ignorait nécessairement Darwin, ou que les origines du conflit israélo-palestinien sont complexes.

Plus intéressant, même si le vocabulaire utilisé est insupportable de niaiserie : la dénonciation de la « quête identitaire », et la « détérioration du vivre ensemble ». Mais immédiatement, effarée de son audace, la commission note que les élèves victimes de discriminations « ont alors la tentation de se réfugier dans des identités parfois de nature religieuse, attitude qui engendre à son tour racisme et islamophobie. »

Qu’en termes mesurés… Il est vrai que traiter les « Céfrans » de « souchiens » (surtout quand on connaît les rapports difficiles de l’Islam et des canidés) peut paraître quelque peu discriminant : mais qui a fait croire aux élèves que toute énormité était bonne à dire ? Qui, encore aujourd’hui encourage l’expression — la sacro-sainte expression — de telles injures ? Les mêmes qui s’étonnent, la bouche en cœur, qu’il y ait parfois des chocs en retour ?

Plus intéressante, la condamnation du « relativisme culturel » pratiqué par nombre d’enseignants. Nous sommes là pour enseigner fondamentalement la culture française, parce qu’elle est dominante, comme disait Marx, et que c’est celle dans laquelle évolueront les enfants quand ils seront adultes. Comme disait Gaston Kelman, on peut être noir et ne pas aimer le manioc — je crois même qu’il préférait personnellement le Corton et le Montrachet pour arroser son bœuf bourguignon. J’ai souvenir d’avoir été accusé d’islamophobie parce que j’étudiais il y a une quinzaine d’années en BTS un dossier sur le vin… tombé peu auparavant au concours. La multiplication des menus « hallal » dans les cantines est-elle du respect — ou de la discrimination sous prétexte de respect ?

Divers intervenants ont demandé une meilleure prise en charge des victimes, et une « action disciplinaire plus forte » — encore faudrait-il que le ministère et ses représentants ne donnent pas raison systématiquement à l’élève ou au parent contre l’enseignant, et à l’enfant contre l’adulte.

L’autorité des enseignants, souligne le rapport, passe par « l’autorité des savoirs » (oui ! mille fois oui !), mais aussi par « l’aptitude à gérer les contradictions du groupe » : nous revoilà dans l’ornière de la « communication », et de la maîtrise des conflits. J’ai l’impression que le ministère est tout disposé à accentuer les stages de gestion de classe (avec Sébastien Clerc, par exemple…), mais fort peu à remettre en cause une formation des maîtres dont il est déjà évident qu’elle ne favorise pas la maîtrise des savoirs disciplinaires. Or, ce n’est pas tout à fait par hasard si ce même mot « discipline » désigne à la fois le maintien de l’ordre et la matière enseignée — c’est une seule et même chose : mais allez le faire comprendre à des gens (le SGEN, par exemple, qui insiste sur l’insuffisante préparation « pédagogique » des enseignants du futur) pour qui la transmission des savoirs passe loin derrière le « savoir-être ». L’Education civique est en état de « faiblesse » ? Remettez-en une couche — au détriment de l’Histoire, qui pourrait nous apprendre deux ou trois choses utiles pour mettre en perspective les comportements territoriaux, au sens animal du terme… Et si possible en ouvrant davantage la porte de l’Ecole aux parents, « insuffisamment associés aux questions éducatives »…

Reste l’analyse secteur par secteur.

L’insertion des handicapés est rendue difficile par les parents qui « craignent que la présence d’un élève handicapé dans la classe n’induise une moindre performance scolaire de leur enfant », et par les enseignants qui « refusent de scolariser en l’absence d’un auxiliaire de vie scolaire » — parfois indispensable, mais si coûteux…

Le sexisme non seulement perdure (dans les stéréotypes qui font des filles des « littéraires » par nature, et des garçons des « scientifiques » par vocation…), mais se renforce. Encore faudrait-il en chercher l’origine ailleurs que dans des périphrases entortillées, ou des exemples significatifs, mais non explicités. Ainsi la député du XXème arrondissement de Paris (Antillaise de gauche) note que « les garçons se sont attribué l’espace public, ce qui signifie, par corrélation, que les filles ont été exclues d’espaces où devait se créer le lien social » : qu’en termes élégants ces choses-là (la mise sous séquestre, et si possible sous voile, des filles et des femmes, sous peine d’être identifiées comme des putes) sont dites… À noter que le rapport identifie presque correctement le « malaise scolaire masculin », où les garçons préfèrent se réfugier dans l’attitude du rebelle en voie de cancritude que de se colleter avec des difficultés que leurs sœurs et leurs copines prennent à bras le corps. Mais il oublie de noter que les bonnes élèves filles échappent quand même en partie à la stigmatisation des « intellos » : le bon élève du Primaire apprend vite, à son arrivée au collège,qu’il vaut mieux éviter de lever la main en classe, sous peine d’être suspecté de mœurs inavouables.. On se rappelle ce témoignage (il y a déjà une dizaine d’années) qui expliquait que « succulent » — au lieu de « hyper-bon » et autres mots de la novlangue des ilotes — était, forcément, un mot de pédé.

Et justement… L’homophobie, dit le rapport, se banalise — si bien que l’on n’en parle presque plus : c’est l’exemple même, dit un représentant de l’Inter-LGTB (4), de « discrimination discriminée ».

Une remarque en passant. Les adolescents, conservateurs par nature, quoi qu’ils en pensent, ricanaient parfois, il y a quarante ans, quand on parlait de Rimbaud et de Verlaine. Aujourd’hui, ils se lancent dans de grandes diatribes contre les homosexuels — voire refusent d’étudier leurs œuvres. Plus nous sommes « libérés » en apparence, plus la « pathologie de la norme » se fait jour, et plus les schémas les plus éculés reviennent en force. Je ne suis pas sûr qu’il faille « parler d’homosexualité » à l’école — mais si nous l’évoquions avec naturel à propos de Gide, Proust ou Montherlant (c’est-à-dire si nous étudiions les uns et les autres, au lieu de nous lancer dans des « débats » sans objet), peut-être la récré serait-elle moins terrain de chasse aux gays. Mais quand on voit des équipes de foot refuser de jouer avec des footballeurs homos…

Le racisme enfin. Plus l’idée est rejetée massivement par les élèves, plus les faits renforcent les stéréotypes. Et le discours moral (« ce n’est pas bien ») ou l’étude systématique de « J’accuse » n’ont guère d’efficacité sur des certitudes glauques entretenues largement (entre autres par les médias) à grands coups de discours communautaristes. Il faut en finir avec l’idée fausse de la démocratie que transporte le droit à l’expression : la république, ce n’est pas une juxtaposition de communautés, c’est un état commun pour un commun devenir.

Mais évidemment, quand on entend un ministre de l’Intérieur épingler les… Auvergnats, ou un président de la République désigner les Roms à la vindicte publique sous prétexte de chasser les voix du FN…

Il y a tout de même de quoi espérer dans ce rapport. Certains représentants lycéens ont compris que la discrimination positive à la Decoings est « un contresens au principe même d’égalité de traitement », qui « devrait consister à aider les plus faibles en les tirant vers le haut » — bonne idée : je développe longuement l’idée, par l’exemple des CPES, dans Tireurs d’élites, qui sort à la rentrée — courez le commander !

En revanche, je ne crois pas — pas du tout — qu’« insérer un module transversal à tous les métiers de l’éducation » soit la solution miracle d’une formation qui donne de la bande. Renforcer la maîtrise des savoirs enseignés est bien davantage la clé (pas la seule) d’une autorité moins vacillante que l’apprentissage de la tolérance, qui va de soi quand on est enseignant. Ni que le renforcement de l’ECJS changera quoi que ce soit à des comportements qui sont, déjà, l’avant-garde d’un conflit de civilisations.

Jean-Paul Brighelli

(1) Réalisé entre octobre 2009 et mars 2010, sous la houlette d’Anne Rebeyrol, « chef de la mission parité et prévention des discriminations à la DGESCO. Ce groupe de travail est composé de Marc Bablet, inspecteur d’académie adjoint de Seine-Saint-Denis, de Claude Bisson-vaivre, inspecteur général de l’Éducation nationale, groupe « établissements et vie scolaire », de Martine Caraglio, inspectrice générale de l’administration de l’Éducation nationale et de la Recherche, Charlotte Carsin, bureau des actions éducatives, culturelles et sportives, de Mathieu Maraine, délégué national à la vie lycéenne, de Fabien Musitelli, mission parité et prévention des discrimination à la Dgesco, d’Isabelle Negrel, proviseur du Lycée Georges Brassens à Paris et de Jacqueline Costa-Lascoux, directrice de recherche au CNRS. Un représentant de la Halde, Clotaire Massengo, a été associé à toutes les auditions. Le groupe a procédé à « une cinquantaine » d’auditions d’« acteurs associatifs » et autres « personnalités qualifiées » appartenant ou non au « monde éducatif » (ainsi, on y retrouve aussi bien Monique Sassier, médiatrice d el’Education nationale, que deux députés, George Pau-Langevin (PS Paris) et Marie-Jo Zimmermann (UMP Moselle). Les annexes, qui constituent près de la moitié du rapport, précisent les points de vue des divers auditionnés — associations de handicapés, collectifs divers de lutte contre l’homophobie, contre le sexisme, le racisme, l’antisémitisme et la xénophobie, associations dites représentatives (la Ligue de l’enseignement, par exemple…), organisations de lycéens et de parents d’élèves, et les syndicats majoritaires (SNES, SNALC, SGEN, SNPDEN, SNUIPP). Plusieurs de ces organismes ont contribué par écrit aux réflexions, déclarations jointes au rapport. Sans oublier quatre représentants du Ministère de l’Education du Québec. Pas forcément de quoi tirer une radiographie de l’ensemble du territoire, mais assez pour en examiner la photographie.

Au passage, aucun enseignant en fonction effective n’a été auditionné, en dehors de représentants syndicaux dont je commence à penser que leur connaissance du terrain réel s’estompe rapidement, langue de bois aidant.

(2) Parmi les déclarations écrites, la LICRA (une fois n’est pas coutume) s’est fendue d’une analyse cohérente, remarquant qu’une « minorité d’élèves » expriment des « revendications communautaristes basées sur des concepts politico-religieux ou ethnocentristes », « véhiculées au nom du droit à la différence » et visant particulièrement les femmes : « Dans nombre d’établissements scolaires, le degré de racisme et d’antisémitisme est toujours corrélé à un niveau élevé de sexisme et d’homophobie ». Et la LICRA de stigmatiser « les excès du « droit à la différence » des années 1980 » (loi Jospin, 1989) qui « a fini par considérer la différence culturelle comme immuable », mais a « enfermé chacun dans une posture identitaire ethno-culturelle (le Beur, le Black, le Français, etc.) ». Voilà que la LICRA se met à réfléchir…

(3)http://www.halde.fr/Etude-sur-les-stereotypes-dans-les,12608.html

(4) Voir http://www.inter-lgbt.org/

Lis tes ratures

Le Figaro a tout récemment publié (1) une tribune sur l’enseignement du français, dont les auteurs, professeurs de khâgne aux lycées Henri-IV et Louis-le-Grand (et, par ailleurs, fervents défenseurs de l’apprentissage du latin, et contributeurs au site de Sauver les Lettres (2)) attaquent, avec un sens de la mesure qui me manquera toujours, les nouveaux programmes (légers… légers… légers) du nouveau lycée (light… light… light), que nous ont concoctés Chatel, ses conseillers, une bonne part de l’Inspection générale, Richard Descoings qui dans quinze jours sort un livre sur le sujet (3), et les syndicats collaborationnistes. Ils fustigent une réforme qui se contente de « pousser un peu plus » dans le sens d’un utilitarisme de la langue française, désormais confinée au rôle de véhicule de communication et « d’apprentissage du monde moderne ». Ils déplorent que l’on persiste à « amputer la langue de son cœur vivant, la littérature », et de sa base la plus incontournable, l’enseignement du latin. Et ils proposent enfin d’enseigner une discipline nouvelle (ou, si l’on préfère, de ressusciter un enseignement ancien) qu’ils appellent « français de culture », qui en remontant aux origines de la langue permettrait de renouer le dialogue avec quelques bons esprits, du Turold de la Chanson de Roland à Aimé Césaire.

Chers collègues, bien sûr, vous avez raison sur toute la ligne — mais j’ai bien peur que votre diatribe ne soit qu’un coup de gueule dans l’eau, si je puis dire. Certes, le français a été peu à peu réduit à un pur véhicule de « communication » : mais justement, tout tient à l’idée que les petites gens du ministère et du pédagogisme réunis se font de la communication — surtout depuis que c’est un grand communicant qui gère la rue de Grenelle, un homme pour qui l’Education nationale n’est qu’un à-côté de son vrai boulot de porte-parole.

« Langue de communication » : ce qu’on y met permet de juger à qui l’on parle. L’aspect purement fonctionnel de cette langue selon saint Chatel, le caractère strictement sociologique de la littérature que consacre, dans les nouveaux programmes, la réduction a minima « enseignement de littérature et société » (4) dont on n’a pas fini de se moquer (5), tout indique que des brutes acculturées ont choisi de s’adresser à des ilotes — ici Grenelle, les crétins parlent aux crétins.

Faisons un peu de ce latin que nous aimons, entre autres, parce qu’il en dit long sur le français. « Communiquer », cela renvoie au latin « communis », commun — où le préfixe « cum », « avec », « ensemble », dit tout, en un sens — communiquer, c’est établir un pont entre deux êtres ou deux groupes.

Et évidemment, la « communication » selon Saint-Simon, Chateaubriand ou Aragon n’est pas celle de la civilisation (?) du Fouquet’s qui a fait de la Princesse de Clèves le sujet d’horreur que l’on sait (6). Et il est non moins évident que les programmes visent à faire de nous, professeurs de Lettres en particulier et enseignants en général, les vecteurs de cette communication strictement commerciale qui a tendance, depuis une trentaine d’années, à envahir le champ du « français ».

Et encore s’agit-il d’un commerce au sens le plus étroit du terme. Qu’il est loin, le temps où Montaigne utilisait le terme pour parler d’amour, d’amitié et de livres : on nous suggère aujourd’hui de les remplacer par le cul, les relations sociales et… et puis rien, le livre étant passé aux pertes et profits, dans les décombres de ce qui fut une civilisation et qui s’appelle désormais le bling-bling.

Alors, « littérature et société » — fallait-il être malfaisant, ou stupide, pour proposer un tel « objet d’étude », comme on dit en pédagogie moderne. Tout dans la littérature, la vraie, renvoie à la société — à des modèles de société quasi défunts, qui servent encore dans des cénacles étroits. A ceci près que je défie nos modernes communicants de papoter intelligemment avec un Anglais sorti d’Oxbridge ou un Américain issu de l’Ivy League (7) : c’est parfois sur une allusion à Shakespeare ou un clin d’œil homérique que l’on scelle une affaire, dans le monde d’en haut — celui des happy few, que ne fréquentent pas nos gagne-petit de la politique franchouillarde et du commerce de détail élyséen.

Tiens, je vais relire Stendhal — c’est une bonne purge, que je m’administre chaque fois que j’ai pris un coup de sang et de bile à évoquer le monde tel qu’il va.

 

Jean-Paul Brighelli

 

(1) Le Figaro des 7 et 8 août 2010, sous la plume de Cécilia Suzzoni et d’Hubert Aupetit (accessible sur http://plus.lefigaro.fr/tag/cecilia-suzzoni).

(2) http://www.sauv.net/objetude.php. Cécilia Suzzoni préside l’Association le Latin dans les Littératures européennes (ALLE), voir http://www.fabula.org/actualites/article23541.php

(3) Un lycée pavé de bonnes intentions, Robert Laffont, parution fin août.

(4) http://www.education.gouv.fr/cid51322/mene1007261a.html

(5) http://www.sauv.net/assisestoulouse2010.php

(6) http://passouline.blog.lemonde.fr/2008/04/16/le-president-veut-il-la-peau-de-la-princesse/

(7) On appelle ainsi le groupe des huit universités les plus anciennes, les plus chics et les plus performantes de la côte nord-est : Brown, Columbia, Cornell, Darmouth College, Harvard, l’Université de Pennsylvanie, Princeton et Yale.