Ils ont dit « mécanique »…

Mon excellent ami Guy Morel, qui veille (entre autres) aux destinées du GRIP et participa — avec d’autres — à l’élaboration de la Pensée Darcos sur le Primaire, est souvent intervenu sur ce blog pour apporter des informations de fond — ou des mouvements d’humeur.
Cette fois, le voici qui sort de ses gonds. Une lettre-pétition, signée par ce que le Pédagogisme a fait de plus borné, et par ce que le syndicalisme a fait de plus réactionnaire, circule dans les écoles, sous la houlette de certains responsables qui en prennent à leur aise avec leur propre hiérarchie (voir au bas de cette Note). Leur but apparent ? Cisailler les nouveaux programmes du Primaire, avant même qu’ils ne soient définitivement écrits. Leur but réel ? Participer aux discussions au ministère, se goberger aux frais de la princesse, usurper quelques filaments de pouvoir, justifier leurs titres pompeux de « président » de ceci ou cela — et veiller à ce que rien ne change, afin que tout demeure — comme ne disait pas le prince de Lampedusa. La liste des signataires a ceci de précieux qu’elle nous donne, à nous qui œuvrons pour la rénovation de l’Ecole, la liste des parasites. Monsieur le ministre, peut-être serait-il temps de faire le ménage ? Un membre éminent du PS, en 1981, proposait de couper quelques têtes. Rappellerai-je qu’un peu de terreur ne nuit pas à l’exercice de la vertu — « la vertu, sans laquelle la terreur est funeste. la terreur, sans laquelle la vertu est impuissante », comme disait un grand homme fort calomnié… ?

Guy Morel m’a proposé un joli texte, sérieux, historique, et succinct, en réponse aux calomnies de ces 19 signataires qui, avec quelques autres (Ferry, Lang, Ouzoulias, Charmeux, Frackowiack — et j’en passe) recomposent cette Conjuration des imbéciles dont parlait jadis John Kennedy Toole. Je lui laisse dès à présent la parole.

Jean-Paul Brighelli

Parmi toutes les accusations lancées par les opposants aux projets de programmes du primaire, il en est une qui revient comme un refrain, c’est celle de « mécanisme ». « Le projet que vous nous présentez est marqué par un alourdissement des contenus, par une conception mécaniste des apprentissages et un affaiblissement de leur dimension culturelle » dit la pétition des « dix-neuf ». Et Philippe Joutard, qui présida à l’élaboration des calamiteux programmes de 2002, de renchérir : « Sous prétexte de retour aux fondamentaux, on privilégie la mémorisation mécanique des règles orthographiques et grammaticales, au détriment de la compréhension… De même, en mathématiques, on perd beaucoup de temps à imposer l’apprentissage mécanique d’opération sur le papier à des élèves toujours plus jeunes, au détriment de l’objectif final, la résolution des problèmes. »
« Dimension culturelle », « compréhension », « résolution de problèmes » d’un côté, « conception mécaniste », « mémorisation et apprentissage mécaniques » de l’autre, mots valorisants contre mots discréditants : on peut sourire tant la ficelle polémique est grosse. Ce serait toutefois rendre un bien grand service aux auteurs de ces propos que s’en tenir à la dénonciation de leur logomachie et les dispenser d’avoir à répondre sur le fond. Ne leur faisons donc pas ce cadeau, et, puisqu’ils ont mis le sujet sur le tapis, parlons donc du mécanisme et plus particulièrement du mécanisme dans l’enseignement du calcul à l’école primaire.

Vieux débat, qui nous oblige à revenir plus d’un siècle en arrière, à ce fameux « âge d’or mythique » de l’Instruction publique, comme disent les sectateurs de l’amnésie, à ces années 1900-1920 qui virent à la fois l’achèvement de l’alphabétisation de la population de la France et l’avènement, dans le même pays, d’une école mathématique (Borel, Lebesgue, Hadamard, Poincaré) considérée alors comme la première du monde.
Donc à cette époque reculée et barbare, il advint – on n’ose penser que Philippe Joutard ou Roland Charnay puissent l’ignorer – que d’aucuns s’inquiétèrent soudain du tour un peu mécanique que prenait dans les écoles l’enseignement du calcul et de l’arithmétique. Et il advint qu’un professeur à l’École normale supérieure de la rue d’Ulm, Jules Tannery, spécialiste d’Évariste Galois et lui-même mathématicien de renom, explique longuement, dans un article passionnant paru en 1904 dans la Revue pédagogique, en quoi la part mécanique dans l’apprentissage du calcul était non seulement inévitable mais nécessaire à l’intelligence des choses mathématiques.
Cet article constitue un excellent cours de pédagogie pratique du calcul, et il devrait être au programme des IUFM où il remplacerait plus qu’avantageusement les séquences sur la donation du sens et autres billevesées didacticiennes sur l’apprentissage du calcul par tâtonnements.
Les quelques extraits qui suivent permettent déjà de juger du sérieux de l’argumentation des contempteurs des projets de programmes.
(version complète à http://michel.delord.free.fr/tan-sp.pdf)

Sur l’enseignement de l’arithmétique à l’école primaire
Jules Tannery, revue pédagogique, février 1904

EXTRAITS

 » Il y a, dans tous les enseignements, une partie mécanique et routinière qu’il faut accepter avec modestie. (…) Que l’on soutienne l’enfant ou l’apprenti par l’espoir d’un temps où la répétition de l’effort aura supprimé la difficulté, j’en suis d’avis ; mais qu’on se garde bien de lui inspirer du mépris pour ce qu’il entre de machinal dans cette répétition. Il faut que le geste soit machinal (…)
L’enseignement de l’arithmétique, dit-on, semble n’avoir plus d’autre objet que de mettre l’écolier en état d’appliquer un certain nombre de règles qu’il ne comprend pas. Il ne faudrait pas s’exagérer l’importance de la justification théorique de certaines règles ou opérations : je m’imagine que tout le monde reconnaît l’impossibilité de justifier à l’école, par un raisonnement rigoureux, la règle de la division des nombres entiers, mais que, tout en reconnaissant cette impossibilité, quelques personnes s’en affligent. Je voudrais qu’elles se consolassent entièrement. Si c’est là ces règles que l’écolier ne comprend pas, il n’y a pas lieu de s’en émouvoir, à mon avis. (…)
Il ne doit pas y penser ; il doit mettre toute son attention dans l’application correcte des règles qu’il sait être vraies, et plus cette application est machinale, plus elle est sûre. Le mathématicien même emploie des outils qu’il n’a pas vérifiés et dont il ignore parfois comment ils ont été fabriqués.
Ce que les enfants ont besoin de comprendre, c’est le sens de l’opération, c’est ce qu’elle permet d’obtenir. Je m’imagine qu’on leur apprend cela à l’école, et, peut-être, mieux qu’on ne fait au lycée.
Comment arrive-t-on à faire comprendre aux écoliers le sens de chacune des quatre règles ? Je crois bien que, là-dessus, la plupart des instituteurs m’en remontreraient. (…)ils commencent par des exemples concrets, avec des nombres très simples : j’ai sept billes dans ma poche gauche et cinq dans ma poche droite ; je prends ces cinq billes et je les mets dans ma poche gauche ; combien y a-t-il de billes dans cette poche gauche ? Des douze billes qui sont maintenant dans ma poche gauche, j’en prends cinq que je mets dans ma poche droite ; combien en restera-t-il dans ma poche gauche ? Et si je remets ces cinq billes dans cette poche gauche, combien contiendra-t-elle de billes ? Voici quatre petits tas dont chacun comprend cinq billes ; je mets toutes les billes en tas ; combien y en aura-t-il dans ce tas ? J’ai dix-neuf billes que je veux partager entre cinq enfants ; chacun reçoit trois billes, et il m’en reste quatre. Chaque opération reçoit son nom. Les exemples sont repris, multipliés, diversifiés. Les nombres sont assez simples pour que les calculs puissent se faire de tête, ou même sur des objets réels ; on demande aux enfants, pour une foule de petits problèmes, non seulement d’arriver au résultat, mais de reconnaître chacune des opérations qu’ils ont faites, de la nommer ; on passe à des cas un peu plus compliqués où il faut faire deux, trois de ces opérations ; là encore, il ne suffit pas que les enfants trouvent le résultat exact, ils doivent analyser le calcul qu’ils ont fait : d’abord une addition, puis une soustraction, etc. Sans doute tous ceux sous les yeux desquels cette page est tombée se disent :  » Oui, c’est ainsi que l’on fait, à peu près, avec des exemples, ou avec d’autres…  » Et comment ferait-on autrement ? Il suffit d’y penser, et d’avoir eu des enfants à qui l’on a appris à compter. Eh bien ! tout cela n’est nullement mécanique. Reconnaître les cas où il faut faire cette opération , et non cette autre, sentir ce qu’il y a de commun dans les cas où l’on fait la même opération, c’est faire acte d’intelligence, de la même intelligence qui nous sert à grouper des individus, ou des mots, ou des faits, dans une même famille, sous une même loi. Et l’enfant est capable de ces actes intellectuels, parce qu’ils se rapportent à des objets qu’il peut voir, toucher ou imaginer, et que l’effort d’attention qu’ils exigent est court.(…)
Au bout d’un certain temps, quand il juge que le moment est venu, que les écoliers ont vu et reconnu assez de faits pour comprendre un énoncé général, l’instituteur définit chacune des règles : je crois bien que l’écolier, qui comprend cette définition abstraite, y trouvera quelque joie, et qu’il se donnera volontiers la peine d’en fixer les termes dans sa mémoire. Devant des questions toutes pareilles à ces questions qu’il sait résoudre, mais où les données sont un peu plus compliquées, les nombres un peu plus grands, l’enfant sent qu’il lui manque quelque chose : cela est trop long pour qu’il s’en tire ; il n’en finirait pas de compter sur ses doigts ou avec des boules. Comment faire ? Il est tout découragé. Le maître lui dira :  » Je vais vous apprendre un moyen d’aller plus vite  » ; il enseignera le mécanisme de la règle. Je ne suis nullement scandalisé à l’idée que l’enfant ne se rendra pas compte du pourquoi de ce mécanisme. ( …)
….en arithmétique deux points importants : reconnaître quelles opérations on doit faire, c’est-à-dire, au fond, bien comprendre les définitions ; puis, savoir faire correctement ces opérations : le premier point est affaire d’intelligence, le second de routine, ou, pour parler mieux, d’habitude. Il ne faut pas mépriser cette routine-là ; le résultat est un profit très clair qu’on emporte de l’école (…)
Il est beaucoup plus important de savoir les propriétés des opérations que d’être en mesure de justifier la façon dont on les effectue, et quelques-unes de ces propriétés peuvent être enseignées et démontrées à l’école : est-il difficile, par exemple, de faire comprendre à des écoliers, sur des exemples concrets, que pour multiplier un nombre par une somme, on peut multiplier ce nombre par les éléments de la somme et ajouter ensuite les produits partiels. Les propositions de ce genre, dont les unes peuvent être démontrées complètement, dont les autres seront simplement énoncées et vérifiées, sont beaucoup plus précieuses que ce qu’on appelle  » la théorie de la multiplication, ou de la division « …C’est elles d’ailleurs qui mènent plus loin, puis servent, par exemple, à l’intelligence de l’algèbre, dont on peut pousser l’étude aussi loin qu’on veut, sans avoir jamais besoin de la  » théorie de la division « . »

Guy Morel

Voici la Lettre / manifeste et la liste des signataires — que de présidents et de secrétaires généraux !

« Monsieur le Ministre,

Nous voulons une école plus juste, dont les finalités et les contenus soient compris et partagés par tous. Nous sommes persuadés que l’école peut et doit faire réussir tous les élèves, et que pour cela, elle doit se transformer.

Votre projet de programmes est marqué par l’inadaptation des contenus, par un affaiblissement de leur dimension culturelle et par une conception mécaniste des apprentissages.

Loin d’être « plus ambitieux », comme vous l’annonciez, il marque un appauvrissement sans précédent des apprentissages et des objectifs, à commencer par la lecture et l’écriture. Face à un tel renoncement sur l’essentiel, l’introduction de nouveaux contenus dans d’autres matières apparaît comme un affichage qui accroît l’incohérence de l’ensemble.

Loin de contribuer à la réussite de tous les élèves, il pénalisera de fait ceux qui ont le plus besoin d’école. Il ne favorisera pas la maîtrise de l’ensemble des connaissances et des compétences que l’école se doit de faire acquérir à tous les élèves. Il tourne le dos à l’ambition des programmes de 2002 qui était de doter tous les élèves des outils nécessaires pour réussir au collège.

Nous réaffirmons avec force que les apprentissages fondamentaux que vise l’école primaire s’appuient sur un travail de l’élève dans lequel la recherche, la découverte et l’expérimentation s’allient nécessairement à la rigueur, à la structuration des connaissances et à la mémorisation.

Nous vous demandons, Monsieur le ministre, de suspendre votre projet et de tenir compte de l’avis des personnels et des partenaires de l’ Education afin d’en revoir profondément la conception et la rédaction. »

mercredi 26 mars 2008

Viviane Youx, présidente de l’ AFEF,
Lucille Barberis, présidente de l’AGEEM,
Sylvie Plane, présidente de l’AIRDF,
Pierre Parlebas, président des CEMEA,
Florence Castincaud, présidente des CRAP,
Faride Hamada, président de la FCPE,
Nicole Belloubet, présidente de la FOEVEN,
Philippe Deplanque, secrétaire général des Francas,
Odette Bassis, présidente de la GFEN,
Catherine Chabrun, présidente de l’ICEM,
François Testu, président de la JPA,
Jean-Marc Roirant, secrétaire général de la Ligue de l’enseignement,
Jean-Michel Sautreau, président de l’ USEP,
Jean-Marc Vincent, président de l’OCCE,
Luc Bérille, secrétaire général du SE-UNSA,
Thierry Cadart, secrétaire général du SGEN-CFDT,
Patrick Roumagnac, secrétaire général du SI.EN-UNSA Education,
Gilles Moindrot, secrétaire général du SNUipp-FSU,
Eric Pontais, secrétaire général du SNPI-FSU.

Souvenir, que me veux-tu ?

68, donc…
Je sens que l’on va dire beaucoup de bêtises, deux mois durant. On a déjà commencé avec le 22 mars et Nanterre (acquis : les cités universitaires sont désormais mixtes, et on n’a plus besoin d’aller « se plonger dans la piscine », comme le suggérait il y a quarante ans un ministre gaullien, quand on est amoureux). Dix bouquins sont déjà sortis, trente autres vont venir (« que cent fleurs s’épanouissent, que cent livres éclosent », aurait dit le « Chairman Mao » dont causait Lennon dans une chanson célèbre).

Côté Education, quels sont les acquis indubitables de 68 ? La disparition des estrades dans les classes ? J’en parle dans « Fin de récré : désormais, féminisation du corps enseignant aidant, les petites profs disparaissent dans la perspective de classes un peu surchargées.
Plaisanterie à part, en faisant croire que l’enseignant était au même niveau que l’élève, on a accrédité quelques opinions néfastes et même dangereuses — l’idée, par exemple, que le discours de l’élève valait bien celui du maître, qui avait tout intérêt à se mettre à l’écoute de son auditoire. En 68 — mais en Chine —, on rééduquait les « mandarins », comme disait le « castor de guerre » (lisez donc, fans de Simone, le beau livre de Danielle Sallenave — chez Gallimard) en les envoyant repiquer le riz : ça a permis à l’Empire du Milieu de faire un grand bond en arrière, dont il est revenu pour se vautrer dans le libéralisme encadré…
Mais les révolutions ont ceci de curieux que seules survivent les taupes qui ont gardé le nez au sec durant les événements. Les plus engagés des soixante-huitards se sont soit suicidés (Recanati — voir et revoir « Mourir à trente ans », que l’on ait ou non fait ses études à Jussieu, que l’on ait ou non participé à cette manif de la Mutualité qui en juin 73 fut la seule victoire « militaire » de l’extrême-gauche sur la police), soit reconvertis dans la Communication (July et tant d’autres). Ils l’avaient tant aimé, la Révolution — ça leur revient parfois par bouffées, après avoir éclusé la première bouteille de Lagavulin.
Quelques-uns même sont devenus profs, et les meilleurs d’entre eux n’hésitent pas à soutenir Xavier Darcos : c’était donc vrai que le gauchisme était une maladie infantile du capitalisme…

Restent les pantouflards de la Révolution, les ex-JOC, les bandeurs mous du jet de pavé, les idéologues de cafés (Meirieu). Ceux-là ont investi la techno-structure de l’Education Nationale — et dès les accords de Grenelle et les décisions d’Edgar Faure : la Droite, qui avait eu fort peur (mais si, avouez-le ! — et les élections de juin le prouvent), s’est convaincue qu’elle ne comprendrait jamais rien à la Culture et à l’Education, et a laissé des gauchistes de carnaval occuper les lieux et les esprits.
Le collège unique, belle création de cet égalitarisme qui a fabriqué tant d’inégalités irréversibles et permis de lancer Acadomia et autres officines du désespoir scolaire, est sorti de là. Et les Ecoles normales n’ont pas attendu les IUFM pour faire du n’importe quoi baptisé Pédagogie expérimentale.
Ils applaudissaient la tentative de récupération par un cheval de retour du nom de Mitterrand au meeting de Charléty en juin 68. Ils ont voté comme un seul homme pour le même, treize ans plus tard — et se sont infiltrés dans le ministère, cinquième colonne de la Médiocrité triomphante.
Les soixante-huitards bouillaient de culture — les slogans des murs le prouvent assez. Nos références s’appelaient Char, Breton, Rimbaud, bien avant de s’appeler Marx ou Guevara. Nous contestions le Lagarde & Michard tout en en étant imbibés — et c’est d’ailleurs l’une des raisons qui me pussent aujourd’hui faire l’apologie de la culture française la plus stricte, seul moyen d’acquérir une conscience critique. Ce n’est pas en s’inclinant devant des pseudo-cultures de banlieue qui n’existent que dans les fantasmes et la culpabilité diffuse des bobos que nous parviendrons à donner des armes à ceux qui sont nés désarmés — tout ce que nous faisons en caressant les démunis de la syntaxe et de la culture dans le sens du poil, c’est attiser la rage, et la violence. Une certaine Droite, dans les années 70, l’avait bien compris, qui pour un temps plébiscita ces formations d’ilotes. Une autre Droite, qui a le sens des nécessités économiques, a fini par réaliser qu’il fallait au pays des têtes pleines, et même contestataires, pour que la machine libérale tourne efficacement.
D’ailleurs — ce n’est pas, ce ne peut pas être un hasard —, les jeunes des années 60, papy-boomers des années 2010, tout pétris de culture, sont installés aux postes de décision, et ne les lâcheront que s’ils sentent que la génération montante est en état de les remplacer — et nous en sommes loin. En vérité, je vous le dis, les soixante-huitards sont aux commandes de la société libérale pour un certain temps encore — et nous ne nous débarrasserons de ces vieux cons (j’en suis, je peux en parler) qu’en formant des jeunes moins crétins qu’hier.
Or, il y a urgence. 350 000 profs de ces années de fête sont aux portes de la retraite. Avec un peu de chance, le ministère leur accordera le droit de rempiler, le temps qu’une génération adéquate arrive — nous nous y employons. Mais il est tard, fichtrement tard.

Puis vint 69 — « année érotique », disaient Gainsbourg et pas mal d’autres — but that’s another story…

Jean-Paul Brighelli

Ainsi, les urnes périgourdines ont rendu leur verdict — et Darcos à sa liberté : il a tout loisir désormais de démontrer à ses amis et à ses ennemis qu’il est un vrai ministre, un grand ministre. « Mettre fin à trente ans de pédagogisme », disait-il il y a quelques jours en réponse à une diatribe signée, dans le Nouvel Observateur, par les deux petits marquis de la Droite et de la Gauche, Luc Ferry et Jack Lang. « Philosophe de salon » et « socialiste d’opérette », disais-je d’eux deux jours plus tard à l’émission des Quatre Vérités. Comme me le faisait remarquer ici même un blogueur attentif, les mots, malgré les apparences, ne sont pas interchangeables : il y a des philosophes ailleurs que dans les salons, mais le spectacle de la Gauche aujourd’hui ne vaut guère mieux que la pire opérette.

Cela vaut-il la peine de répondre à ces messieurs ?
Et d’abord, pour commencer, remarquons cette collusion spectaculaire de deux grandes incapacités : zéro plus zéro égale zéro. Un homme choisi par la Gauche (sous Allègre, de si spectaculaire mémoire) pour coordonner la commission des Programmes dont sont sortis ces « années Viala », en Lettres, qui ont achevé de déstructurer ce que la loi Jospin avait déjà bien entamé. Et l’homme à tout faire de la chemiserie française, jamais fatigué de plastronner devant les étranges lucarnes, dont le passage au ministère a effectivement entériné ces programmes à vocation létale, si plein de bonnes intentions égalitaristes qu’ils ont donné un sacré coup de pouce — et un eu plus — à toutes les officines privées du style Acadomia, qui se sont engouffrées dans la carence organisée rue de Grenelle. J’ai souvent dit et écrit que l’égalitarisme fabriquait plus d’exclus que l’élitisme le plu strict. La loi Lang / Ferry, c’est la politique des cycles, en Primaire, qui permet de passer l’élève en difficulté au collègue de niveau supérieur, et, in fine, à amener en Sixième (rapport du HCE d’août 2007) 40% d’élèves incapables de maîtriser la lecture et l’écriture (et je ne parle pas des maths : en commençant la division en CM1, on comptait sans doute qu’elle soit maîtrisée en Troisième ? Manque de pot, 160 000 élèves de Troisième, totalement dégoûtés, quittent l’école chaque année sans rien savoir de ce que l’on ne leur a pas appris — sur ordre ! Lang et Ferry, ce sont les gesticulations en directions des « cultures plurielles », qui permettent avec une bonne conscience de gauche caviar de ne pas voir que tant de malheureux gosses n’auront pas accès à la culture française la plus élémentaire. Refuser un apprentissage sérieux, systématique, de la grammaire, c’est privilégier les privilégiés — forcément : un philosophe qui n’a fait ses études que apr correspondance sait-il ce que c’est que de ne pas entendre parler français correctement à la maison ? Sait-il que ce qu’on n’apprend pas intuitivement à trois ans, il faut l’apprendre patiemment à six ? Ce que Darcos a proposé — mais j’ai confiance, certains syndicats, debout comme un seul homme SNUIPP en tête, vont y mettre bon ordre —, c’est l’accès de tous les élèves, à commencer par les plus défavorisés, au Savoir bourgeois (un gros mot, sans doute, pour ces types qui se gobergent Rive Gauche). Donner la liberté pédagogique aux enseignants, c’est autoriser l’emploi de méthodes de lecture efficaces — mais condamnés par des Inspecteurs idéologues — et idéologues avant d’être inspecteurs, n’est-ce pas, Frackowiack ?
Et je n’évoquerai que pour mémoire ces parents déboussolés par une phraséologie, une nomenclature grammaticale absconse : on parle sans cesse d’ouvrir le dialogue avec les parents, mais la Pédagogie (la P. Respectueuse, devrais-je dire) s’empiffre d’un jargon incompréhensible aux âmes simples qui savaient ce que c’est qu’un article et un nom, un sujet et un verbe, mais ignorent tout du Groupe Sujet et des Déterminants.

Quels chantiers s’ouvrent à Xavier Darcos ?
– Reprendre la réforme des collèges : la liberté pédagogique décrétée pour le Primaire doit s’étendre à partir de la Sixième — et permettre aux enseignants qui ne désirent pas travailler sous les fourches caudines de la « séquence » d’opérer à leur gré — permettre aux profs de Lettres désireux d’enseigner de la grammaire un peu sérieusement d’abandonner l’ORL et son cortège de massacre ; et remettre l’écriture au goût du jour ;
– Préparer une réforme des lycées qui débouche sur un Bac sérieux, quelles que soient ses futures modalités — et il y a de quoi faire : voir, sur le sujet, le chapitre XV d’un excellent ouvrage que je ne saurais trop recommander aux passants de ce blog, intitulé « Fin de récré » et qui vient juste de sortir en librairie… C’est en amont que l’on peut sauver le soldat Bac — pas en fin de Terminale, où l’on peut tout au plus gérer l’inacceptable, et certainement pas l’année d’après : quand la réforme des lycées produira des élèves bardés de savoirs, on ne se demandera plus s’il faut ou non ouvrir des « propédeutiques » en Fac.
– À terme, c’est vers la formation des maîtres qu’il faut aller — et quand les maîtres en formation verront que les méthodes qui marchent, dans une pédagogie par objectifs clairs, ne sont pas celles que leur instillent l’IUFM, sans doute opteront-ils pour la désobéissance.

Peu de choses, en vérité : après le scandale des nouveaux programmes de Primaire, il reste à élaborer le scandale des Collèges qui cessent d’être « uniques », et l’horreur de lycées préparant sérieusement à un examen de fin d’études valorisant. Sans parler — ce sera pour une prochaine Note — de l’enseignement professionnel, dont il est évident qu’il meurt lui aussi de bonnes intentions: tout le monde le plus haut possible, et 50% d’une classe d’âge en Licence — pour quoi faire ?

Jean-Paul Brighelli

PS. Je m’avise à l’instant que Marie-Christine Bellosta a commis de son côté une analyse sur son blog de l’article de nos duettistes, avec sa sagacité et sa causticité coutumières (http://education.blog.fondapol.org/refonder-lecole-le-blog-de-marie-christine-bellosta/blog-post/mm_lang_et_ferry_sacres_menteurs.html)

Voici donc que l’Observatoire national de la délinquance, patronné par le ministère de l’Intérieur, publie des chiffres « alarmants », comme dit la presse, sur la violence en milieu scolaire — la violence exercée sur les personnels. Soixante agressions (verbales ou physiques) par jour, hors vacances (soit 15284 agressions en 2005-2006, dernière année de référence). Près de 30% d’augmentation depuis 2002. Ce sont principalement les enseignants et les personnels de surveillance qui en sont victimes — les directions restent pour l’essentiel à l’écart du tohu-bohu. Sur 24329 faits recensés en 2005-2006, pas moins de 2275 violences physiques et 17000 injures graves. Le connard de prof », comme on dit dans le Nord et ailleurs, n’a qu’à bien se tenir. Et, cerises sur le gâteau, 230 violences physiques avec arme, et une quarantaine d’agressions sexuelles.
À noter que les chiffres arrivent par le canal du logiciel SIGNA, sérieusement remis en cause depuis qu’une étude du Point, l’année dernière, avait montré que les établissements « vertueux » (qui signalent tous les incidents) sont bien rares : de très nombreux lycées et collèges (c’est surtout dans les collèges que le phénomène augmente le plus vite — « un enseignant de collège est en moyenne sept fois plus exposé à la violence que son collègue de lycée », précise le rapport) camouflent la réalité.

Il y a là de quoi faire repartir le débat. On se souvient (j’en avais parlé ici même) que l’ineffable Eric Debarbieux (1), spécialiste proclamé de la violence en milieu scolaire (il a fondé un « Observatoire international de la violence », une structure pour laquelle il voudrait la légitimité de l’Etat) prétend que ce qui a changé, c’est le ressenti de la violence — non pas les bleus à l’âme et les yeux au beurre noir, mais je ne sais quelle sensibilité nouvelle qui nous rendrait, nous enseignants, plus attentifs à des faits somme toute mineurs — vous prendrez bien un ou deux coups de poing avant le café matinal. Bref, nous avons le cuir moins tanné, notre épiderme a été sensibilisé par tout un discours catastrophiste sur l’Ecole, par l’écho médiatique de certaines affaires, etc. C’est ainsi qu’il finit par affirmer (2) que « depuis 1993 en France on n’observe pas une progression globale. C’est ce que nous disent les enquêtes de victimation. La violence est ciblée sur quelques établissements en lien avec l’exclusion sociale. » Je dis dire qu’il amalgame allègrement violence exercée par les élèves sur les élèves et sur les enseignants. D’ailleurs, c’est de la faute aux enseignants (si !), et à ceux qui s’efforcent de les convaincre d’en revenir à un peu plus de classicisme dans leurs pratiques : « On ne forme pas les enseignants à la gestion des punitions et on se retranche derrière les CPE. On s’intéresse plus à la transmission des savoirs et on a tendance à oublier importance de l’identification aux adultes. »
La faute à la transmission des savoirs, alors qu’il y a tant de temps à perdre à constituer des « équipes pédagogiques » dont le rayonnement, paraît-il, bloquerait l’essentiel de la violence.

J’ai un peu tendance à penser que la première violence, justement, c’est celle exercée par une institution que des réformes létales ont dévoyée. La première violence, c’est de ne plus transmettre — après tout, les élèves viennent à l’école pour cela, et non pour y chercher un substitut paternel. Une agression d’enseignant, c’est, clairement, le refus d’un modèle pédagogique — et quel est, s’il vous plaît, le modèle courant ? À en croire notre auteur, il faut amener les élèves violents dans des salles d’audio-visuel pour leur passer un film sur la violence scolaire afin de le leur faire commenter, ce qui ne saurait manquer de défaire les tensions existantes (je n’invente rien).

C’est en remettant la transmission au cœur du système, c’est en expliquant à l’élève qu’il n’est pas une idole, que nus commencerons à régler le problème. C’est en évitant la concentration des gosses désespérés dans des collèges-ghettos (et la suppression de la carte scolaire peut y aider, parce qu’elle permet enfin à ceux qui n’avaient pas les bonnes accointances d’inscrire leurs enfants ailleurs) que l’on favorisera une mixité culturelle — en faisant comprendre aux plus déshérités que le modèle social de la racaille, comme dit très bien Michéa dans l’Enseignement de l’ignorance, n’est pas un modèle universel.

Quant à notre supposée sensibilité plus grande aux outrages… En fait c’est le contraire qui se passe : nombre d’incidents ne sont pas signalés parce que nous avons le cuir plus épais, et surtout que l’échelle de référence de l’incident s’est déplacée : ce qui aurait été inacceptable il y a vingt ans est d’une banalité désespérante aujourd’hui.
Le même Debarbieux, comme tous les pédagogues bornés, cite sans cesse les Etats-Unis (où, paraît-il, la violence scolaire est en régression) comme le modèle indépassable : ces gens de gauche obsédés par ce que les USA offrent de plus malsain devraient commencer une analyse. Eh bien, parlons-en — ou plutôt, en attendant vos témoignages et vos réflexions, je laisse la parole à Cormac McCarthy, qui dans « No country for old men » (3) relate une expérience pédagogique bien américaine — c’est un vieux shérif qui cause, d’où un style très oral :

« Voici quelques temps j’ai lu dans le journal que des enseignants sont tombés sur un questionnaire qui avait été envoyé dans les années trente à un certain nombre d’établissements scolaires dans tout le pays. Donc ils ont eu entre les mains ce questionnaire sur les problèmes rencontrés par les enseignants dans leur travail. Et ils ont retrouvés les formulaires qui avaient été remplis et renvoyés par des établissements de tout le ays en réponse au questionnaire. Et les plus gros problèmes signalés c’étaient des trucs comme parler en classe et courir dans les couloirs. Mâcher du chewing-gum. Copier en classe. Des trucs du même tabac. Alors les enseignants en question ont pris un formulaire vierge et en ont imprimé un paquet et ont envoyé les formulaires aux mêmes établissements. Quarante an plus tard. Voici quelques-unes des réponses. Les viols, les incendies volontaires, les meurtres. La drogue. Les suicides. Alors ça m’a fait réfléchir. Parce que la plupart du temps chaque fois que je dis quelque chose sur le monde qui part à vau-l’eau on me regarde avec un sourire en coin et on me dit que je vieillis. Que c’est un des symptômes. Mais ce que je pense à ce sujet c’est que quelqu’un qui ne peut pas voir la différence entre violer et assassiner des gens et mâcher du chewing-gum a un problème autrement plus grave que le problème que j’ai moi. C’est pas tellement long non plus quarante ans. Peut-être que les quarante prochaines années sortiront les gens de leur anesthésie. Si c’est pas trop tard. »

Jean-Paul Brighelli

(1) Dernier opus, « Violence à l’école : un défi mondial ? », Armand Colin,2006.
(2) Voir son interview sur le site du Café pédagogique, http://www.cafepedagogique.net/lemensuel/larecherche/Pages/2006/analyses_71_ViolencescolaireJesuispessimistenousditEricDebarbieux.aspx)
(3) Editions de l’Olivier, 2006 — disponible en Points. Le film est plus qu’intéressant, le roman est accablant.