J’ai défendu les nouveaux programmes de Primaire devant les instituteurs du SNUIPP de Guadeloupe, Saint-Martin et Martinique la semaine dernière. Sans oublier Ripostes, France 2, RMC, et j’en passe. Aujourd’hui encore, sur France-info entre midi et deux, et ce soir sur i-télé. Pendant ce temps, Guy Morel, qui a tout du conseiller occulte pour commission secrète, les défendait sur Radio-Classique. Lui et moi, et quelques autres, nous étions regroupés pour les défendre dans le Monde de l’Education de Mai, qui vient de sortir.
Non que tout nous enchante dans ces programmes. Les quatre heures de gym, par exemple, me paraissent l’une de ces lubies qui mangent un temps qui pourrait être utilisé bien plus intelligemment. Mais les instituteurs ayant la liberté pédagogique, tant que les objectifs sont remplis, rien ne les empêche, par exemple, de considérer les temps de récréation (dont les programmes ne disent rien) comme des moments sportifs — ce qu’ils sont, d’ailleurs, la plupart du temps.
De même, le recul — quel autre terme ? — sur la GS de Maternelle me paraît bien dommage. Quant aux tergiversations sur la division, elles m’inclinent à penser que les maîtres qui auront appris à leurs élèves à diviser par 2 ou 5 oseront les inciter à diviser par 3, 4, 6, 7, 8 et 9. C’est juste une question de rhétorique.

J’ai suffisamment critiqué le ministre, alors que je suis régulièrement accusé par Meirieu et ses disciples d’être son porte-flingue, pour le citer quand je le trouve intéressant. Le discours de présentation des nouveaux nouveaux programmes, prononcé aujourd’hui mardi, ne manque pas de sel. Je le soumets à votre réflexion. XD me semble avoir retrouvé le punch qui permet d’enfoncer les premières lignes, et de passer la balle aux trois-quarts.

Discours de présentation des nouveaux programmes

« Mesdames et Messieurs les Journalistes,

Il y a près d’un an, le Président de la République me confiait la charge de ce ministère, avec pour mission de lutter contre l’échec scolaire, et notamment l’échec scolaire des plus jeunes.

Il y a plus de six mois, j’engageais une réforme profonde de l’organisation de l’école primaire autour d’un socle de 24 heures communes à tous les élèves, auxquelles s’ajouteraient 2 heures de soutien personnalisé pour les élèves en difficulté. D’autres éléments ont complété ce dispositif, comme la mise en place, dès la rentrée prochaine, de deux heures d’accompagnement éducatif dans toutes les écoles de l’éducation prioritaire, mesure qui sera étendue à toutes les écoles dès la rentrée suivante ; ou encore la mise en place durant les vacances de stages gratuits de remise à niveau pour les élèves en difficulté des classes de C.M.1 et de C.M.2, que nous venons d’expérimenter avec succès. Avec l’ensemble de ces mesures, c’est une nouvelle école qui se dessine, une école qui a la même ambition pour tous ses élèves, mais respecte leur rythme d’apprentissage, sait reconnaître leurs difficultés et trouve le temps de les résoudre. Or une telle école a aussi besoin de repréciser quelles sont les connaissances qu’elle se donne pour objectif de transmettre à tous les élèves.

Il y a deux mois, par conséquent, je vous présentais le texte provisoire des nouveaux programmes de l’école primaire et je vous indiquais mon intention de les proposer à la consultation des enseignants, des familles, et, plus généralement, de tous ceux qui voudraient bien s’assurer qu’ils répondent effectivement aux attentes légitimes des Français, celles d’une école à la fois plus juste, plus ambitieuse et plus réaliste dans ses objectifs.

Il me semblait donc que, près d’un an, plus tard, plus personne ne pouvait ignorer ma volonté de revoir profondément le fonctionnement de l’école primaire. C’était une erreur ! Car, par un curieux paradoxe, plus ces mesures sont connues, plus on s’ingénie à dénoncer leur opacité. Plus elles sont progressistes et plus on les accuse d’être réactionnaires. Plus elles sont modernes et plus on les taxe d’être libérales. Plus elles sont populaires, plus on réprouve leur caractère prétendument populiste. Bref, plus l’école avance, plus le parti du statu quo s’affole.

On me dit que les programmes rédigés entre 1998 et 2002 n’avaient pas encore fait leur preuve. Comme s’il fallait encore sacrifier quelques générations scolaires de plus pour avoir l’assurance définitive de l’échec d’une certaine pensée scolaire ! Cette pensée, celle du pédagogisme, nous la connaissons bien et nous en connaissons surtout les effets. Car l’école primaire ne parvient plus à faire diminuer l’échec scolaire qui touche les 15% des élèves qui entrent chaque année au collège avec de graves lacunes en lecture, en écriture ou en calcul. Elle assiste, impuissante, à la reproduction des inégalités sociales puisqu’ à la fin du CM2, on observe que 3% seulement des enfants d’enseignants et 7% des enfants de cadres ont redoublé au moins une fois alors que 21% des enfants d’employés ou d’ouvriers et 41% des enfants d’inactifs sont dans ce même cas. Ces difficultés se traduisent directement dans le recul de notre système éducatif dans les classements internationaux, notamment dans l’enquête PIRLS qui évalue les compétences en lecture des élèves âgés de 10 ans et dans laquelle la France ne se situe, parmi les pays de l’Union européenne, qu’en fin de classement, devant la Slovénie, la Pologne, l’Espagne, la Belgique francophone et la Roumanie.

On me dit que si nous en sommes là, c’est parce que l’école a manqué de moyens : or, nous avons recruté, en 20 ans, 12 000 enseignants supplémentaires tandis qu’elle perdait 200 000 élèves. On me aussi dit qu’il faut relativiser les enquêtes internationales ; prenons alors une enquête française, qui établit que les écoliers de 2007 font deux fois plus de fautes que ceux de 1987 sur le même texte de dictée.

On me dit que ces nouveaux programmes ont été élaborés sans concertation, qu’ils n’ont pas été assez amplement diffusés, examinés, discutés. Or en deux mois, ce sont près de 1 100 synthèses qui m’ont été adressées à partir de la consultation que nous avons organisée auprès des 380 000 enseignants qui se sont réunis lors d’une demi-journée banalisée, spécialement consacrée à cet examen. La page Internet dédiée à ces nouveaux programmes a reçu près de 49 500 connections et 5 500 internautes nous ont adressé leurs commentaires. Conformément à l’engagement que j’avais pris devant vous, je les ai soumis à l’avis de la commission des affaires culturelles, familiales et sociales de l’Assemblée nationale, et de la commission des affaires culturelles du Sénat qui m’ont fait part de leurs avis. Enfin, et pour que la transparence et l’objectivité soient totales, j’ai décidé de publier le résultat de l’enquête quantitative réalisée par l’institut T.N.S-SOFRES à partir d’échantillons représentatifs de la population française, résultat d’ailleurs très positif puisque 81% des parents interrogés sont favorables au recentrage sur les apprentissages essentiels en français et en mathématiques proposé par les nouveaux programmes. Alors à mon tour, je le demande : en quoi le temps des comités d’experts, parfois auto-proclamés, toujours auto-désignés, était-il plus juste ou plus démocratique que cette consultation ouverte et transparente de l’ensemble des acteurs concernés de près ou de loin par ces nouveaux programmes ?

On me dit, en somme, que les programmes sont une affaire d’experts. Je réponds, moi qui ai été le premier expert de cette maison lorsque j’étais le doyen de l’Inspection générale de l’Education nationale, que les programmes sont l’affaire de la Nation tout entière et que cette responsabilité incombe d’abord au politique.

Car c’est bien en responsable politique, et non en idéologue que j’ai présidé à la rédaction de ces nouveaux programmes. J’assume donc le choix d’un texte plus court, plus lisible, plus efficace, car ce choix correspond au mandat que le Président de la République a reçu des Français et qu’il m’a demandé de mettre en œuvre. Je comprends, naturellement, que ce texte suscite des interrogations, car il marque une rupture assez nette avec les textes précédents, des textes dont l’ambition était sans doute sincère, mais qui restaient marqués par l’idéologie, l’emphase, et l’abstraction.

J’assume aussi les choix pédagogiques qui ont guidé la rédaction de ces nouveaux programmes : le choix de la liberté pédagogique, qui consiste à s’interdire toute prescription de méthode dans la rédaction des programmes, pour mieux mettre en évidence ce qui devra être connu des élèves à l’issue de chaque année et de chaque cycle. Le choix d’un recentrage sur les enseignements essentiels, qui est indispensable pour permettre aux élèves d’accéder aux autres champs du savoir : c’est le choix qu’ont fait avant nous la plupart des grands pays européens. Le choix de progressions annuelles annexées aux programmes et qui permettent aux enseignants comme aux familles de prendre la mesure des progrès réalisés et du chemin qui reste à parcourir.

Pour autant, ces nouveaux programmes ont été enrichis grâce aux remarques qui nous ont été adressées par les enseignants, les familles ou les personnalités qualifiées qui ont été consultées. Sans empiéter sur la présentation détaillée des résultats de la consultation que vous proposera le Directeur général de l’enseignement scolaire dans un instant, je voudrais tout de même prendre trois exemples qui illustreront la façon dont nous avons pris en compte les remarques qui nous ont été faites.

Les enseignants étaient nombreux à demander une référence plus explicite au socle commun défini par la loi du 23 avril 2005. Nous avons fait apparaître explicitement les sept grands domaines de compétences de ce socle. Ils s’interrogeaient aussi sur le déséquilibre entre la réduction de l’horaire hebdomadaire général et l’ajout d’une heure de sport en plus. En accord avec le Président de la République, j’ai proposé que cette heure de sport supplémentaire soit proposée aux élèves dans le cadre de l’accompagnement éducatif, et non plus dans le cadre de l’horaire scolaire proprement dit. Ils demandaient des précisions sur l’horaire qui devait être consacré aux différents apprentissages. J’ai fait figurer dans les nouveaux programmes l’horaire hebdomadaire qui devait être consacré au français et aux mathématiques, et l’horaire annuel qui devait être consacré aux autres apprentissages, une évolution qui répond aussi à la demande du Sénat.

J’ai tenu compte, également, de l’avis de l’Académie des sciences qui demandait que l’approche expérimentale et le rôle de la démarche d’investigation développé dans l’esprit de la Main à la pâte soit clairement souligné dans les programmes.

Enfin, les parents comme les enseignants s’interrogeaient sur la précocité de certains apprentissages. Je les ai entendus, en précisant que la découverte des lettres à l’école maternelle ne devait pas s’apparenter à un apprentissage précoce de la lecture, en rappelant que la division étudiée au C.E.1 ne devait s’appliquer qu’aux divisions par 2 et par 5 dont le produit était un nombre entier et en replaçant l’apprentissage du passé antérieur, dont l’usage est presque exclusivement littéraire, au collège.

J’ai dit que ces nouveaux programmes devraient être évalués aux résultats. Dès l’année prochaine, une double évaluation sera mise en place au C.E.1 et au C.M.2. Elle servira de point de repère pour mesurer les progrès des élèves. J’ai demandé en outre aux inspecteurs de l’éducation nationale d’inspecter le degré de maîtrise des connaissances par les élèves plutôt que les méthodes employées par les enseignants pour y parvenir. Je connais trop la qualité des enseignants pour maintenir un système d’inspection fondé sur la défiance. Je crois à la faculté de tout enfant à progresser, à son rythme, dans la maîtrise des connaissances essentielles. Je voudrais qu’en affirmant cette confiance dans le maître et dans l’élève, et en réhabilitant ce lien particulier qui est au fondement de tout apprentissage, l’institution scolaire retrouve elle aussi ce qui fait la grandeur de sa mission.

Je vous remercie. »

Xavier Darcos

Pour copie conforme : JPB

PS. Tout le monde aura compris que la Note précédente arrivait à saturation (c’est bien beau de ne jamais censurer personne, mais ça prend de la place), et que la note suivante (sur la classe de Seconde, dont « l’indifférenciation » me semble avoir vécu) n’est pas tut à fait prête — ni complètement pensée.

Les mauvaises nouvelles se ramassent à la pelle, sur le site de l’AEF. En marge d’un déplacement à Strasbourg, Xavier Darcos a fait deux ou trois déclarations à l’envoyée spéciale de l’honorable agence que j’aurais préféré ne pas lire.
   Et selon le principe du « qui bene amat » — on connaît la suite…

   Que raconte la dépêche de l’AEF ? La voici brut de décoffrage.

   « « Cette semaine, nous allons préparer une feuille de route sur la réforme du lycée en liant les deux questions, celle du lycée et celle de la redéfinition du métier enseignant », indique à l’AEF Xavier Darcos, aujourd’hui lundi 21 avril 2008. Le ministre de l’Éducation nationale compte soumettre cette feuille de route aux syndicats enseignants. Il ajoute que, dans le cadre des discussions sur le budget 2009 au début du mois de juillet, « il vaut mieux qu’il arrive avec des propositions ». La réforme du lycée devrait être annoncée dans les premiers jours du mois de mai, précise le ministre. Elle ne devrait pas concerner le bac, « qui n’est pas un sujet d’actualité ». « Le bac, c’est le sujet piège dont il ne faut pas se saisir », analyse Xavier Darcos. Le ministre dément par ailleurs vouloir supprimer les options rares. Il veut rééquilibrer les filières, non seulement au lycée général mais aussi dans les lycées professionnels et technologiques.
   « La feuille de route devrait s’articuler autour de trois items, explique Xavier Darcos:
– « une plus grande autonomie aux lycéens », qui « ne ressemblent pas aux lycéens d’il y a trente ans »;
– d’autres manières d’organiser le travail au lycée avec un renforcement de l’accompagnement éducatif et une aide à l’orientation pour que le lycée ne soit pas seulement « une machine à distribuer des cours »;
– une meilleure préparation des lycéens de terminale à la première année d’université.
   « Cette réforme, poursuit-il, exige des enseignants un « aggiornamento important »: une plus grande présence dans les établissements, une aide à l’orientation et la mise en place d’études surveillées. Pour le ministre, « le métier enseignant doit s’adapter à la société »: « il faut qu’ils acceptent de devenir des éducateurs ».
« Interrogé sur le mouvement lycéen, le ministre affiche « le soutien de l’opinion ». Il ne « mésestime » pas le mouvement mais ne cédera pas sur les suppressions de postes. Il confirme des « ajustements » en juin dans certains lycées difficiles. « Une liste » des établissements a déjà été établie. Les leaders lycéens, expliquent-ils, « entrent dans mon bureau, me demandent des moyens, je leur dis que je ne peux pas et que je ne veux pas et là, on commence à discuter de choses beaucoup plus intéressantes: la réforme du lycée », poursuit-il. »

   Cher Xavier,

   J’ai dans l’idée que ça ne passera pas.
   Je vois bien tout l’intérêt stratégique de la manœuvre : à court terme, se mettre les « syndicats » lycéens dans la poche en leur donnant quelques os à ronger — les nôtres ; à moyen terme, coincer les syndicats « de gauche » (je mets le mot entre guillemets parce que ces appellations contrôlées, par les temps qui courent, ne disent plus grand-chose) en les confrontant à certaines de leurs revendications « pédagogiques » (ou pédagogistes), comme la transformation des enseignants en éducateurs, et leur faire avaler, en même temps, une mutation irréversible du métier même d’enseignant qu’ils ont refusée avec acharnement du temps de feu Robien et de la réfection des « décrets de 1950 ». Après tout, si tu trouves le temps, cette semaine, de discuter avec Philippe Meirieu — qui dans Ripostes, dimanche dernier, s’affirmait chaud partisan d’un allongement de la présence des enseignants dans les établissements —, c’est que tu as sans doute l’intention de caresser dans le sens du poil les « démocrates » de toutes farines qui plaident pour une transformation des enseignants en gentils éducateurs. N’as-tu pas déjà fait des concessions majeures à ces mêmes pédagogues en maintenant, dans le projet de réforme du collège, la sacro-sainte « séquence pédagogique » que nombre de profs auraient voulu brûler en place publique — avec lesdits pédagogues ?
    Ou alors, penses-tu vraiment, comme tel ou tel de tes conseillers, qu’on ne peut vraiment discuter qu’avec le SGEN ou l’UNSA ? Frackowiack au pouvoir ?

   D’abord — et autant te le dire tout de suite — il y a tous les autres syndicats, avec lesquels ça ne passera pas, à moins de concessions majeures. Ensuite, je m’interroge sur cette politique étrange qui consiste à flatter des gens — syndicalistes à la marge, pédagogues lyonnais — comme le Jésus — ou inspecteurs généraux aux ambitions suspectes, qui te poignarderont dans le dos à la première occasion, et qui rêvent déjà tout haut de te remplacer par… n’importe qui, pourvu qu’il ne soit pas Darcos. Un ministre « d’ouverture », par exemple, qui a déjà donné deux fois et s’y verrait bien une troisième — inutile de te le nommer, n’est-ce pas ? Ou un olibrius quelconque de ta propre majorité — par exemple ce brave garçon qui prétendait jadis ne plus parler la langue de bois et pensait qu’un prof gagnait 5000 € par mois — ils aimeraient bien, les malheureux, et si tu consens à repenser sérieusement la condition enseignante, c’est par une revalorisation des débutants qu’il faudrait commencer.
   Le Figaro, il y a six mois, insinuait que tu étais « premier-ministrable » : faire miroiter le Capitole fut de tout temps la stratégie de ceux qui veulent vous pousser du haut de la roche tarpéienne. Curieusement, la même information a été reprise il y a peu par Brigitte Perucca, rédactrice en chef du monde de l’Education, et suppôt de Satan et des pédagogistes. Il y a des collusions qui méritent d’être soulignées, et pas mal de poignards derrière les sourires. Ce n’est pas à un latiniste que je l’apprendrai : voir Suétone, et la fin de César.
    L’année scolaire glisse vers sa fin, et sans doute ne crois-tu pas à un mouvement général d’ici juin. Mais méfie-toi des ides de septembre, si je puis ainsi m’exprimer. « Une plus grande présence dans les établissements, une aide à l’orientation et la mise en place d’études surveillées » ? En clair, passer de 18 heures à 35 — alors que tu sais bien que préparer un cours sérieusement, dans certaines matières et certaines sections, requiert un peu de temps à la maison, que corriger des copies ne s’expédie pas en dix minutes — si bien que tes propres services évaluent à un peu plus de 39 heures par semaine la durée réelle de travail d’un enseignant. Sans compter la fatigue nerveuse accumulée tout au fil de la journée, selon l’état mental des charmants petits monstres. Aide à l’orientation ? Mais nous le faisons tous les jours, parce qu’il nous arrive assez souvent de discuter avec les élèves — ou leurs parents. Quel besoin d’affecter spécifiquement les profs principaux à une tâche que nous effectuons déjà ? Est-ce cela, « professionnaliser la profession », comme dit l’immortel Pochard ? Ne serions-nous pas déjà des professionnels ? Quant à la mise en place d’études surveillées — tout en suggérant que ces jeunes gens accentuent la part « autonome » de leur travail… As-tu oublié ce frémissement qui parcourt les classes, un peu avant 16 ou 17 heures, quand la cloche va sonner ? La plupart des élèves ne rêvent, tout le jour durant, que de l’instant qui leur permettra de fuir le lycée. Nous étions pareils, et la mutation génétique des « lycées-casernes », comme nous disions jadis, en lycées « lieux de vie » n’y a rien changé. Et tous tant que nous sommes, nous savons déjà consacrer du temps — gracieusement — à tout élève qui vient nous demander une aide. Décréter que cette aide prendra telle ou telle forme, et s’exécutera dans tel ou tel délai, c’est stériliser les bonnes volontés.
    D’autant que la demande réelle des lycéens (voir le sondage effectué ce mois-ci par Phosphore), c’est plus de savoirs, et non plus de bien-être. Et un Bac de meilleure qualité, c’est-à-dire un accès sérieux au Supérieur : et je crois vraiment que, pour délicat que soit le sujet, on n’échappera pas à une réflexion sur l’avenir du Bac (ce même Monde de l’éducation a prévu, début mai, d’organiser un débat entre François Dubet, que tu reçois aussi cette semaine, et l’auteur de Fin de récré — que je salue au passage).
Je sens bien se profiler, derrière les discours incertains, ce vieux projet d’autonomisation des établissements qui peut fonctionner — peut-être  dans certains domaines (la gestion ?), mais certainement pas dans l’axe pédagogique, à moins de vouloir que les enseignants soient, en masse, livrés pieds et poings liés aux lobbies pédagogistes infiltrés depuis deux lustres.

    Résumons. Tu veux réformer le lycée ? Ça ne peut pas se passer sur un strict point de vue administratif. Personne ne suivra, et je ne suis pas sûr qu’il soit bien utile de donner, en ce moment, des aliments au mécontentement. Réformer ? Mais ce sont les études qu’il faut réformer d’abord — et quand les lycéens seront remis sur les rails, tu t’apercevras que le travail des enseignants se définit tout seul — par la transmission des savoirs. Oublie un peu les pseudo-démocrates qui veulent transformer le lycée en grand club de vacances, et pense un peu aux honnêtes républicains qui comptent sur l’Ecole pour développer la pensée en développant les connaissances, et remettre en route un ascenseur social que trente années d’errance pédagogiste — je reprends tes propres termes — ont démantibulé.

Jean-Paul Brighelli

Les propositions concernant les nouveaux programmes de français au collège sont désormais – au moins indirectement – connues. Plutôt que de vous proposer une énième polémique, j’ai préféré vous mettre en ligne le texte d’une amie militante de mon syndicat unique et préféré. A votre tour d’amender le texte du ministre…

JP Brighelli.

Entre mise en place du socle commun et affirmation constante par X. Darcos de la nécessité de revenir aux « fondamentaux », les nouveaux programmes de français en collège étaient particulièrement attendus, au point d’avoir été proposés, en avant-première mais à titre payant sur certains sites de la Toile[1].

Rappelons tout d’abord les principes de la lettre de mission adressée au groupe d’experts :

–         Une articulation nécessaire avec la logique du socle commun, les programmes de français au collège devant notamment contribuer à l’acquisition de plusieurs grandes compétences des piliers 1 –« Maîtrise de la langue française» et 5 –« Culture humaniste ».

–         Un « resserrement » sur les contenus, les démarches pédagogiques ne devant pas être explicitées dans le corps même du texte des programmes mais restant réservées aux documents d’accompagnement (en cours d’écriture).

–         Une lisibilité par tous, ce qui impliquait la suppression du « discours » comme principe fédérateur des programmes… La « pratique de l’écriture », nouveau fil conducteur semble en effet plus pertinente !

–         Progressions rigoureuses en grammaire, orthographe et lexique.

Face à l’incohérence et au verbiage pompeux des programmes actuellement en vigueur, et malgré l’obsessionnelle référence au socle, avatar pédagogisant de la loi Fillon, le SNALC ne pouvait que souscrire à cette volonté de simplification lexicale, de recentrage sur l’apprentissage cohérent des outils de la langue et de préservation d’une certaine liberté pédagogique du professeur.

Il n’empêche cependant que la « séquence », principal avatar des programmes de 1996 reste a priori en vigueur : les auteurs de ces programmes en réfèrent ainsi au nécessaire « décloisonnement » des apprentissages, la séquence en constituant la modalité principale de mise en œuvre ! Alors certes, il est désormais prévu que des leçons d’ « étude de la langue » puissent être conçues de manière autonome en grammaire, orthographe ou lexique -et nous avons bien fait préciser à l’Inspection Générale que les collègues rétifs au galimatias de la séquence ne pourraient désormais plus être sanctionnés pour leur « cloisonnement » des apprentissages, dans la mesure où ils respecteraient une certaine logique, chronologique en particulier. Mais le maintien d’une telle approche pédagogique « globale », qui loin d’introduire une cohérence dans les apprentissages laisse dans l’ignorance des pans entiers de connaissances grammaticales et conduit à l’instrumentalisation systématique des textes littéraires ne peut être que hautement discutable… Cette même volonté, ô combien discutable, de contenter les uns et les autres se retrouve dans l’articulation des programmes de grammaire : si l’on en revient ainsi judicieusement à la grammaire de phrase en 6°-5°, la grammaire de texte (et de l’énonciation) conserve sa prédominance en 4°-3°… A noter toutefois que les progressions sont relativement claires et bien construites et que le vocabulaire en a été considérablement simplifié.

En lecture en revanche, la volonté de fonder une culture commune semble l’avoir emporté sur le relativisme triomphant de ces dernières années, magnifiquement exprimé dans les programmes de 1996 par le très caractéristique « lire des écrits de toutes sortes ». Les grandes œuvres littéraires du patrimoine français sinon européen retrouvent droit de cité, au sein d’une approche volontairement chronologique (hormis le théâtre) au détriment des « lectures d’aujourd’hui » et de la littérature jeunesse, dont l’étude n’est pas supprimée mais réservée aux productions « de qualité » ou « classiques », ainsi qu’à la lecture cursive : en 6°, Alice au pays des merveilles de Lewis Carroll ou des extraits des Mille et Une Nuits remplaceront ainsi avantageusement l’étude compulsive des œuvres complètes d’Azouz Begag…

Enfin, il semblerait que l’argumentation ait désormais une part réduite parmi les exercices proposés aux élèves (limitée au programme de 3°), ce dont nous ne pouvons que nous féliciter tant elle tendait à appauvrir jusqu’ici les formes d’expression écrite au triomphe d’un « Moi » plus qu’envahissant à l’école…

De manière générale, on ne peut donc que constater le « mieux » de ces nouveaux programmes, en regrettant toutefois le manque de courage de leurs rédacteurs : à vouloir ménager les thuriféraires de l’Observation Réfléchie de la Langue et en conservant le principe même de décloisonnement des enseignements, le risque est bien évidemment une fois de plus de ne contenter personne…. Comme de laisser sur le terrain des professeurs démunis face aux contradictions et multiples interprétations possibles de ces textes !

En Primaire comme en Secondaire, j’étais nul en « dessin ». Manque d’application sans doute, ou manque d’intérêt pour ce que l’on me faisait faire — reproduire la pomme posée sur son assiette, sans même qu’un Picasso de passage ait la bonne idée de manger la pomme et de briser l’assiette, comme dans le poème de Prévert. Beaucoup de dessins géométriques aussi — conformément aux programmes de 1908, qui avaient du dessin une vision pré-industrielle, afin sans doute de distinguer l’apprentissage « républicain » de la discipline de celui, nettement plus ludique, qui avait cours dans les formations aristocratiques.
Mais « dessin » tout de même. On ne disait pas encore « arts plastiques ». C’est venu au cours des années 70 — j’étais alors auditeur libre de la faculté Saint-Charles, à Paris, où Bernard Teyssèdre venait de créer le premier centre d’arts plastiques, et où officiaient divers apôtres de l’art conceptuel et de ses environs — Journiac, par exemple. On y répudiait fort l’académisme. On y exaltait l’art brut de Basquiat — l’idée que le mural de banlieue soit une forme d’art est probablement sortie de là. Haro sur le « dessin » !

C’est bien dommage. Non que j’aie la nostalgie d’une discipline que je n’ai jamais maîtrisée. Mais la main apprend à voir, si je puis dire, et savoir faire (dessiner, modeler, sculpter, coller, photographier, que sais-je…) est aussi savoir lire — une œuvre d’art, une image, un volume. Et il se trouve que nombre d’activités liées au strict domaine des Lettres supposent une réelle habileté dans le « savoir-lire » du non-verbal. D’ailleurs, l’épreuve de Français du BTS, la synthèse de documents, s’appuie fort souvent sur une capacité (supposée) de lecture d’image (publicitaire le plus souvent, mais pas seulement).

Pourquoi ce préambule ?
Il y a aujourd’hui une vraie menace sur les enseignements artistiques. Ou, tout au moins, une véritable interrogation — aussi bien au ministère que dans les lycées et collèges. Et, se profilant derrière ces cas particuliers, une inquiétude sur le devenir des options, qui alimente la paranoïa ordinaire du corps enseignant — et des étudiants. Les rumeurs se ramassent à la pelle, en ce moment. Et le ministère devrait comprendre qu’on peut faire un vrai mouvement insurrectionnel avec une somme de rumeurs. À partir d’une certaine masse critique, le faux fabrique du réel.

Bien sûr, il y a eu, à la base, cette haine des « disciplines » enseignées en tant que telle (1) dont les Pédagogistes ont fait l’axe premier de ce qu’ils croient être une pensée. Rien d’étonnant à ce que les Arts plastiques (et, parallèlement, la musique et l’Education physique) soient les premiers dans la mire : en quête (éperdue) de reconnaissance, et en phase avec ce qui était l’Art de leur époque, ces spécialités ont joué, bien avant les autres, le jeu de la transversalité, de la « sortie scolaire », de la spontanéité créatrice, bref, de la confusion des genres si chère aux Educastres. En un sens, et même si les rumeurs de suppression du CAPES ou de l’Agrégation d’Arts plastiques sont sans fondement, les Plasticiens récoltent ce que certains d’entre eux ont semé.
Mais à tout pécheur miséricorde, et il ne sera pas dit que j’aurai laissé une discipline avec laquelle j’ai toujours entretenu des rapports d’amitié succomber aux bonnes mauvaises intentions de quelques bureaucrates.
D’autant que les Arts plastiques sont emblématiques de ce qui se dessine, en mal — et exemplaires de ce qui pourrait être réalisé, en bien.

Les lettres de cadrage adressées à XD et à Christine Albanel par le Président de la République en juillet 2007 fixent des objectifs précis en matière d’enseignement artistique, et mettent explicitement l’accent sur l’histoire artistique (2). Les propositions récentes pour l’école Primaire en tirent d’ailleurs les conséquences, en consacrant un important créneau horaire à cet enseignement.
Parenthèse : que l’on dise désormais « histoire des arts » et non plus « histoire de l’art » est déjà une inquiétante dérive. Il ne s’agit plus de refaire Giorgio Vasari ou Baltrusaitis, mais d’évoquer, de loin, de biais, la peinture, la sculpture, l’architecture, la musique, la danse, la photographie, le graffiti, et j’en passe. Une dérive parallèle à celle qui a fait de l’apprentissage de la littérature une pure typologie des « discours » — et à terme, dans un système qui pense toujours plus bas, on préfère toujours l’article de journal à la tragédie classique, et Diam’s à Mozart.
Dans le Primaire, c’est une erreur manifeste. Le premier souci d’un instituteur, dans cette matière, doit être d’instruire la main — dès la Maternelle (voir « Fin de récré », en vente partout !). Non pas en donnant libre champ aux élèves pour dessiner ce qu’ils veulent au gré de leur « inspiration », mais en leur apprenant à dessiner, à peindre, à modeler. En leur tenant la main. En leur apprenant à être.
Comment ? Que dites-vous ? Que les maîtres n’ont pas eux-mêmes la formation requise ? Les IUFM ne seraient donc pas compétents pour les former — ou, plutôt, ils pèseraient sur les futurs programmes pour les définir au plus près de leur incompétence ? Allons donc ! Je ne peux le croire…
Que l’on fasse appel, en Primaire, à des plasticiens locaux, ou, comme à Paris, à des spécialistes de cet enseignement, ne me gêne pas, tant que ça ne bouffe pas un temps trop précieux. Il faut aller chercher les qualifications là où elles sont.
En revanche, au collège, les compétences sont en place. Les Certifiés d’Arts plastiques ont toutes les qualifications pour accroître les capacités techniques et esthétiques ¬des élèves. Et franchement, l’histoire de l’art — ou des arts, s’ils y tiennent — peut être traitée en Lettres, en Histoire ou en Philo : c’est prévu, même si le ratio programmé (25% du cours d’Histoire) me paraît démesuré.
Quant au réaménagement prévu en Musique / Arts plastiques (50% de ces deux heures consacrés à l’Histoire des arts — et affectés à des gens qui auront passé une « certification » Histoire des arts, essentiellement des enseignants de Lettres et d’Histoire, qui se lancent dans cette spécialité aujourd’hui pour enseigner dans des classes spécifiques, demain pour enseigner à tout le monde), c’est proprement aberrant : même quand ils ont une formation adéquate, ils ont autre chose à faire. Xavier Darcos le saitmieux qu’un autre (3) : Mérimée était fort habile à croquer aussi bien les monuments historiques qu’il visitait que les accortes paysannes rencontrées sur les routes. Le dessin (comme la musique) était alors un art majeur dans la formation. Et la connaissance historique venait souvent plus tard, quand on se lançait dans le « grand tour » — ou que l’on pouvait fréquenter les musées. Bref, quand on s’apprêtait à entrer dans le monde.

Disons, pour couper la poire en deux, que l’aspect « histoire de l’art » (et non « des arts » — qui a vendu cette salade au Président ?) pourrait intervenir de façon plus soutenue à partir de la Quatrième. Je crois d’ailleurs que c’est dans ces deux classes de Quatrième et de Troisième que l’on doit proposer aux élèves le plus grand nombre possible d’options, afin qu’ils se forment une idée de ce qu’ils aiment faire, de ce qu’ils savent faire, de ce qu’ils ont envie de faire — et les profs d’Arts plastiques ou de Musique dignes de ce nom n’ont jamais fait autre chose. J’ai déjà dit (à propos du Bac Professionnel en trois ans) que la réforme actuellement proposée n’était qu’une demi-bonne idée, tant que l’on ne remettait pas à plat l’orientation vers les voies professionnelles au collège — fin cinquième, peut-être bien. Bien des choses peuvent se jouer vers 14 / 16 ans, que l’on reporte aujourd’hui à plus tard, sans que les élèves y trouvent un réel intérêt, et sans que le système y retrouve ses billes.
En fait, plus j’y pense, plus l’idée d’une Seconde indifférenciée, d’une Seconde d’observation, me paraît inefficace. Les vrais problèmes sont en amont, à l’école primaire (ça y est, le ministre s’en est soucié — et peu importe les cris des demi-vierges du SNUIPP ou de la FCPE) et au collège. Si nous parvenons à résoudre ces deux étapes, l’idée même d’une Seconde « d’observation » ne s’imposera plus — comme elle ne s’imposait pas il y a encore une trentaine d’années, quand on passait en Seconde A, B ou C (la distinction C/D s’opérant ultérieurement). Mais c’est que les élèves, encore à la fin des années 70, maîtrisaient (en gros…) ce que nous appelons aujourd’hui « socle fondamental ».

Reste le lycée.
« Arts plastiques », c’est une vocation appuyée sur une compétence. C’est l’exemple même de la série qui doit imposer un tri vigoureux à l’entrée — mais où, dès lors, on doit mettre le paquet. Un élève qui s’est orienté vers les Arts plastiques, à partir de la Seconde, a un itinéraire tout tracé vers Boulle, Estienne, les Beaux-Arts et quelques autres, dont les UFR d’Arts Plastiques qui forment à l’enseignement (recrutement fort restreint, ces derniers temps : les facs doivent pouvoir recruter en fonction des espérances réalistes de décrocher un concours difficile, et non accepter tout le monde, sous peine de rééditer ce qui s’est passé ces dernières années pour les STAPS, avec des dizaines de milliers d’étudiants pour une poignée de postes). Une option n’a de sens que si elle permet de pousser au plus haut les compétences de l’élève, et s’inscrit dans un projet cohérent. Elle ne concerne pas tout le monde, et l’envie y est dépendante du talent.

Du coup, j’ai l’impression que les suppressions de postes actuelles vont certainement faire du bien à Bercy, mais mettent, pédagogiquement parlant, la charrue avant les bœufs. Les projections des besoins tombent souvent à côté. Il aurait mieux valu réformer le collège et le lycée, repenser les programmes dans toutes les matières, et réorienter les compétences après. Un an de moins dans l’escarcelle des grands argentiers, mais combien de profits intelligents, à terme !

Pour faire bref, je serais prêt à cautionner un lycée qui offrirait à tous un tronc commun solide, continuation et approfondissement de ce qui aurait été fait au Collège, avec, dès la Seconde, un système d’options éventuellement couplées (Majeure / Mineure), mais s’inscrivant dans la même logique de formation. Options de plus en plus spécialisées, avec un nombre d’heures adéquat, au fur et à mesure que l’on se rapprocherait de la Terminale. Les établissements d’enseignement supérieur recruteraient dès lors en connaissance de cause, sur dossier (j’ai de plus en plus tendance à penser que le Bac sanctionne un niveau d’études — en l’occurrence de fin d’études — bien plus qu’une compétence à faire du Supérieur).
Le système permettrait de s’aligner sur les horaires européens (28/29 heures par semaine en Seconde, contre 34/35 en France), ce qui semble être, à tort ou à raison, le rêve de nombreux technocrates. Tout en préservant une excellence à la française. Et en revalorisant les séries aujourd’hui boudées, puisqu’on saurait ce que l’on y fait, et pourquoi on y va, au lieu de se résigner, comme aujourd’hui quand on va en L, à séjourner deux ans dans la poubelle. Cela permettrait même de revaloriser la notion même de Seconde — car combien d’élèves s’y retrouvent simplement parce qu’ils n’ont pas eu le BEP de leurs rêves ?

Et les Arts plastiques, dans tout ça ? Et la Musique ? Et…
Imaginons un parcours-type. L’enfant apprendrait au Primaire à toucher, manipuler, maîtriser. Au collège, il commencerait à créer, tout en s’initiant à l’Histoire des œuvres — des chefs d’œuvres qui comptent. C’est fin Troisième qu’il opterait pour une option spécifique. En lycée enfin, les heureux élus passeraient à la fois à la création et à la mise en situation exacte des arts du passé. Ils seraient, en Terminale, à la fois praticiens et encyclopédistes de leur spécialité. Pour les former, des enseignants spécialistes — j’adore les « disciplines », moi, et je ne me vois pas donner des cours d’Histoire de l’art, ou de la musique, sinon incidemment — à tous ceux qui ne suivraient pas l’option, mais qui ont tout de même droit à une culture solide. Des Profs qui auraient passé des concours adéquats, — avec moins de sciences de l’éducation, d’épreuves sur dossier et autres carabistouilles, mais plus de pratique de la matière et plus de théorie en même temps.

Jean-Paul Brighelli

(1) Et rappelée par Christophe Cirendini, prof d’Arts plastiques dans le sud de la France, dans un article fouillé sur l’état des Arts plastiques et le moral des troupes, disponible sur
http://www.sauvonslesartsplastiques.fr/spip.php?article22.
Le rapport présenté en décembre 2007 par l’IG Eric Gross, qui est la base de réflexion du ministre, est sur http://www.sauvonslesartsplastiques.fr/IMG/pdf/rapport-gross-arts-et-culture.pdf.
Le projet gouvernemental est sur http://www.gouv.fr/chantiers/culture_851/education_culturelle_artistique_sera_59076.html.
Sur la « certification complémentaire » en Histoire des arts, voir http://www.hda.ac-versailles.fr/spip.php?article5 (et pour les modalités, http://www.ac-reims.fr/examens/pdf/certif-complementaire.pdf).
Et sur ce que suppose ce pluriel, et l’application des directives ministérielles dans le Primaire, on consultera avec intérêt http://www.betapolitique.fr/Deux-ou-trois-choses-que-l-03748.html.
L’état présent des rumeurs, amplement alimentées par certains syndicats dont l’agenda n’est pas forcément de défendre ce(ux) dont ils parlent, se trouve sur le site de NousVousIls, sous la plume de Sandra Ktourza : http://www.vousnousils.fr/blog/index.php?2008/02/08/112-histoire-des-arts-reactions-des-syndicats.
L’aspect passionnel, sur fond sonore emprunté aux Muvrini, est au cœur d’une vidéo (http://fr.youtube.com/watch?v=wfg9UqtmYAM&feature=related).
Et Bruno Magliulo (il n’y a donc que des Corses dans cette matière ?) s’est fendu d’une analyse intéressante, et globalisante, sur http://conseilsdeclasse.letudiant.fr/?p=23#comments.

(2) « Nous souhaitons qu’avec le ministre de l’Education nationale, vous fassiez de l’éducation culturelle et artistique à l’école une priorité de votre action. (…) L’école doit transmettre à tous les élèves les bases culturelles fondamentales leur permettant de connaître et d’aimer l’histoire, la langue et le patrimoine littéraire et artistique de notre pays – condition pour se sentir membres d’une même Nation -, de vivre en homme ou en femme libre, et d’apprécier, tout au long de leur vie, l’art, le spectacle, la littérature, et toutes les autres formes de pratiques culturelles. Nous pensons que la création d’un enseignement obligatoire d’histoire de l’art peut constituer le support de cette éducation culturelle qui fait aujourd’hui si cruellement défaut à nos enfants. Vous veillerez également à ce que tous les enfants, durant toute leur scolarité, puissent avoir une pratique artistique effective, en diversifiant les possibilités et en favorisant les pratiques collectives (…). » (Lettre de mission à Christine Albanel)

« Nous voulons que l’enseignement culturel et artistique soit significativement renforcé car c’est un facteur d’élévation individuelle et collective, et, dans un pays comme le nôtre, attaché à sa langue et à la vigueur de sa culture, un élément d’identité nationale. Vous créerez à cet effet, notamment, un enseignement obligatoire de l’histoire de l’art et vous veillerez à la transmission du patrimoine littéraire de notre pays. (…) Vous ferez en sorte que, de la maternelle au baccalauréat, tous les élèves aient une pratique artistique. (…) » (Lettre de mission à Xavier Darcos).

(3)Voir l’excellent (mais oui !) « Mérimée » écrit par Xavier Darcos, et publié chez Flammarion en 1999 — disponible en Poche (à la Table ronde).

PS. Côté « lecture d’images », je signale ou rappelle que l’intégralité de « Palettes », la si remarquable émission d’Arte, est disponible. Sinon, dans un genre proche, si vous éprouvez quelque contrariété après lecture de cette Note, allez donc cueillir l’instant fatal sur http://a1692.g.akamai.net/f/1692/2042/7d/lunettesrouges.blog.lemonde.fr/files/fillette_03.swf