Garçons et filles

Tous les garçons et les filles…

Les filles réussissent mieux que les garçons : cette intuition commune à la plupart des enseignants — particulièrement les hommes — est confirmée par les statistiques. 14% des garçons ont des difficultés à lire, contre un peu plus de 7% de filles. Il y a près de 8 filles sur 10 au niveau du baccalauréat, et seulement 6 garçons sur 10. Une fille sur deux dans sa génération obtient un diplôme du supérieur ; il n’y a qu’un garçon sur trois dans le même cas. Les filles sont beaucoup moins concernées par le décrochage scolaire. Et (là il s’agit d’une estimation obtenue par recoupements, aucune statistique officielle n’existant sur ce sujet), dans neuf cas sur dix les conseils de discipline concernent des garçons.

     Enfonçons le clou : « À 14 ans, les filles sont pour les deux-tiers en troisième contre la moitié des garçons qui, à cet âge, sont environ un tiers à être encore en quatrième contre un quart des filles. Les garçons suivent également plus souvent un enseignement adapté. De façon plus générale, quel que soit le niveau d’enseignement, les filles sont plus jeunes que les garçons et redoublent moins souvent. Les différences précoces de résultats scolaires entre filles et garçons expliquent en grande partie leurs parcours différents car on connaît l’influence très forte du retard scolaire sur les scolarités futures des élèves. En effet, les filles entrent en CP avec des niveaux de compétences plus élevés que les garçons. Par la suite, elles réussissent également mieux à tous les examens du premier cycle (82% de réussite au Brevet contre 79% pour les garçons), du second cycle (84 ;4% de réussite au baccalauréat contre 79,9% pour les garçons), mais également aux examens de l’enseignement supérieur. » (1)

       Ne nous accablons pas sous les statistiques. Les filles ont, au Primaire, de meilleures compétences en lecture, et, globalement, dans toutes les questions relatives au langage. Et le phénomène se vérifie sur la longue durée : «  Parmi les élèves du panel 1989 dont le parcours scolaire a été suivi jusqu’au terme de l’enseignement supérieur, les garçons sont bien plus nombreux que les filles à ne pas obtenir le baccalauréat (14 points d’écart ) tandis que les filles sont plus nombreuses à devenir diplômées du supérieur, particulièrement au niveau « Bac+3 » ( 11points d’écart) » (2) Et si l’on se penche sur les échecs les plus marqués, on obtient les mêmes résultats. En France, 17% des jeunes (environ un jeune sur six) sortent sans aucune qualification du système éducatif. en 2005. Il s’agit de 8% de jeunes ayant arrêté leurs études avant la fin d’un second cycle de l’enseignement secondaire et de 9% de jeunes qui ont atteint la fin d’un second cycle, mais ont échoué aux Baccalauréat, CAP ou BEP. Ils sont 133 000 en 2005. Un garçon sur cinq se trouve dans cette situation de sortir du système éducatif sans CAP, ni BEP, ni Baccalauréat, alors que cela ne concerne qu’une fille sur sept. » Même constatation dans les SEGPA et autres dispositifs réservés aux enfants en difficulté : les garçons y sont en moyenne deux à trois fois plus nombreux que les filles.

     Résultat : « Davantage protégées que leurs homologues masculins par leurs diplômes plus élevés, leur taux de chômage est aujourd’hui, sensiblement inférieur à celui des garçons, à échéance égale de la fin de leurs études. »

     Cerise sur le gâteau, les filles issues de milieux sociaux défavorisées réussissent nationalement aussi bien que les garçons issus de milieux sociaux favorisés. Dans le cas de familles issues de l’immigration, l’hypothèse immédiate est que les filles se sentent probablement valorisées par le système scolaire, alors que l’égalité qui y règne répugne à des garçons traités en petits rois à la maison (pour mémoire, une étude de l’Inspection générale, il y a deux ans, faisait le même constat à propos de la Corse, ce qui entraîna sur l’île une levée de boucliers — à tort, ce me semble…).

     Alors, comment expliquer ces différences ? Faut-il désormais se pencher sur les garçons avec la sollicitude réservée aux espèces menacées ?

    Hypothèse génétique (les filles sont « naturellement » plus intelligentes que les garçons) : peu crédible, et peu étayée — même si l’INSERM note que la dyslexie, qui concerne environ 5% des élèves, touche surtout des garçons.

    Hypothèse prolétarienne : les garçons, plus forts physiquement, trouveront toujours à s’employer dans le secteur primaire (métiers manuels), ce qui n’est pas le cas des filles. Inconsciemment, les parents, dont les comportements sont souvent plus induits par des représentations mentales antérieures que par la réalité du marché, pourraient moins pousser les frères que les sœurs.

    Hypothèse inconsciente : au cours de leur scolarité, les enfants rencontrent surtout des femmes (enseignants, assistantes sociales, médecins, etc. sont des professions très largement féminisées — le seul métier de proximité majoritairement masculin, c’est flic), et les unes s’identifient pendant que les autres vivent dans le rejet. Du coup, les filles se construisent des parcours qui mènent vers ces métiers, ou des équivalents, alors que les garçons errent dans le système éducatif sans modèles de référence. À cela s’ajoute le mécanisme d’imitation / rejet du système familial : les filles ont à cœur de faire mieux que leurs mères, afin d’échapper à ce qu’elles ressentent souvent comme une servitude, surtout dans les couches de population les plus déshéritées, pendant que les garçons, par instinct œdipien, répugnent à imiter leurs pères — dont l’autorité a été sérieusement entamée par des années de chômage ou de galère. Et je ne parlerai que pour mémoire de tous ces garçons qui vivent dans des familles mono-parentales comme on dit par euphémisme — c’est-à-dire avec leur mère (4).

     Hypothèse hormonale : les filles deviennent femmes à l’adolescence (en moyenne vers 14 ans), pendant que les garçons restent bien au chaud dans un cocon d’enfance perpétuée. C’est ce que j’ai appelé dans mon dernier livre, Fin de récré, le complexe de Peter Pan. Caricaturalement, les garçons bavent devant des lolitas qui les méprisent. Et les modes vestimentaires actuelles n’arrangent rien : l’adolescent happé par le string de la fille assise devant lui a peu de chances d’être attentif en cours, la testostérone ne faisant pas bon ménage avec le travail scolaire. On en est même arrivé à interroger le bien-fondé de la mixité, devenue un credo à la fin des années 1960. Apprendre aux garçons à considérer les filles comme leurs égales, fort bien. Mais aujourd’hui, ce sont eux qui se pensent parias. Remettre en cause la mixité (nous disposons d’études anglo-saxonnes sur le sujet) n’arrange en rien les résultats scolaires des garçons, dans la mesure même où cela renforce les stéréotypes — et renforce la différence de performances.

    Ces diverses hypothèses peuvent bien entendu se combiner pour expliquer la fracture sexuée entre garçons et filles — une fracture qui tend régulièrement à s’accroître. Je notais plus haut les meilleurs résultats des filles quant aux compétences langagières en Primaire. À l’autre bout de la chaîne, on sait qu’elles entrent massivement dans les Prépas littéraires — ou dans les facs de Lettres, ou en Droit. Mais depuis quelques années, elles rivalisent de plus en plus avec les garçons dans les Prépas scientifiques — ou en Médecine. Encore une idée reçue qui succombe.

     Ces différences ne seraient pas bien graves (après tout, qu’importe que votre vétérinaire soit un homme ou une femme ?) si elles n’entraînaient pas des phénomènes inquiétants. Les garçons, qui se sentent inconsciemment rejetés par un système scolaire massivement féminisé dans lequel les filles entrent en connivence, ont à cœur de faire sentir leur différence — violemment. Les enseignants agressés sont quasi exclusivement des enseignantes. Les filles sont soumises à des pressions (le « succès » du port du voile est à ranger dans cette catégorie), des chantages, voire des attaques (le logiciel SIGNA du ministère constate, sans la commenter, une augmentation des agressions à caractère sexuel en milieu scolaire : la séduction implique des compétences de langage, le viol nettement moins…). Et il ne s’agit pas seulement des comportements de petits mâles adeptes d’un Islam radical — même si la fracture susdite nourrit abondamment le discours machiste de l’extrémisme religieux). Les clubs sportifs, les bandes de supporters, véhiculent des « valeurs » d’une misogynie affirmée. Les garçons n’ont plus guère de rites de passage officiels : ils les reconstituent dans les phénomènes de bandes. Et nous avons tous pu observer que les couples d’adolescents ont des attitudes de plus en plus dépourvues de sentimentalité — comme si le modèle quelque peu dégradant que proposent certaines émissions de télé déteignait sur les Roméos contemporains, qui négligent ostensiblement Juliette.

     De surcroît, les garçons qui se comportent « comme des filles » (les fameux « intellos », suspects de lèche dès qu’ils lèvent la main) sont victimes des mêmes ostracismes. Il est aujourd’hui chic, dans les classes, lorsqu’on est un petit mâle en quête de repères, de se faire aussi cancre que possible. Et je ne suis pas sûr que la fascination du vide (intellectuel) soit la meilleure réponse à la crise identitaire masculine — à l’école comme ailleurs.

     Alors, quelles mesures prendre ? Quelles solutions ? Comment infléchir les discours égalitaires pour récupérer des garçons qui se sentent méprisés, sans pour autant brimer les filles ? Il est un peu paradoxal de constater qu’un système éducatif qui, à l’origine, profitait surtout aux hommes s’est retourné contre eux.

     Je crois que c’est en modifiant notre regard sur les Savoirs — en réévaluant la Connaissance — que nous pourrons commencer à réduire une fracture qui, si elle s’accentuait, mettrait l’Ecole et la Société dans une situation d’extrême péril. Il faut lancer une nouvelle mode : si t’es pas intello, t’es zéro !

Jean-Paul Brighelli

PS. Cette Note s’appuie sur un article de mon ami Jean-Louis Auduc, vice-président de l’IUFM de Créteil (si !). Qu’il soit ici vivement remercié.

PPS. Quant à celles et ceux qui m’objecteraient que malgré les chiffres ci-dessus les postes de direction, dans le public comme dans le privé, sont encore majoritairement assumés par des hommes, je me permettrai de leur rappeler la situation actuelle entérine l’état de l’éducation d’il y a trente ans – et qu’en perspective, les directions se féminiseront au fur et à mesure que les générations actuelles remplaceront les papy-boomers. 

(1) Note d’information Direction de l’Evaluation et de la Prospective N°06.06 février 2006.

(2) L’Etat de l’Ecole n°16  octobre 2006. Indicateur 13. Sauf indication contraire, les citations suivantes sortent de cette étude.

(3) La non-mixité à l’école : quels enjeux ? Pierrette Bouchard, Jean-Claude Saint-Amant, Options CSQ, automne 2003

(4)  C’était la touche personnelle…

GRIP un jour GRIP toujours

LES OPÉRATIONS, C’EST COMME LES MOUSQUETAIRES…

Les plus anciens et fidèles participants à ce blog doivent se rappeler que l’ami JPB avait demandé, il y a de cela quelques mois déjà, que le GRIP (Groupe de Réflexion Interdisciplinaire sur les Programmes), au même titre que d’autres mouvements de défense de l’école, explique ses positions, présente ses objectifs, etc.
J’avais promis de m’y mettre, puis différé, pour enfin ajourner : je ne suis pas doué pour l’autopromotion, étant au fond persuadé qu’il suffit d’être et d’agir pour montrer ce qu’on est.
Depuis, le GRIP a travaillé, a agi ; il a élaboré des programmes de grammaire (de la GS à la 5e) qui seront bientôt sur son site à côté des programmes de maths du primaire ; il a fait connaître — sur ce blog — son analyse nuancée des nouveaux programmes de grammaire ; il a poursuivi ses efforts pour la consolidation et l’extension de son réseau d’écoles SLECC.
Et il a fondé ses propres éditions, projet ambitieux et risqué qui motive ces quelques lignes précédées d’un titre « d’artagnanesque » — hommage narquois à la moustache du maître des lieux.

Oui, les opérations, c’est comme les mousquetaires : pour faire le compte, il en faut quatre, dès le début. Et ce n’est pas un hasard si cette règle efficace, établie en pédagogie du calcul depuis la fin du XIXe, est battue en brèche depuis plus de trente ans par les nouveaux scoliastes de la gent didacticienne affiliés au Café pédagogique.
Pour ces gens-là, Monsieur, la négation de l’héritage pédagogique de l’Instruction publique est un fonds de commerce — et une garantie de carrière. Comme elle l’est, soit dit en passant, pour ceux qui ont hélas ! obtenu que l’apprentissage alphabétique de la lecture en CP, enfin rétabli, continue à être « préparé » en maternelle par trois années de pratiques idéo-visuelles.
Je lis ici, avec beaucoup d’intérêt, les échanges sur des sujets larges ayant trait à l’école : la formation des maîtres, le statut menacé des enseignants, le développement d’un islamisme intolérant, la faillite de l’enseignement des sciences, les longs débats autour de Condorcet, sur l’enseignement de l’histoire, François Furet et les prolégomènes révolutionnaires de la tragédie communiste, etc. Il y a sur « Bonnet d’âne » nombre de spécialistes de ces divers champs — je les apprécie, ils le savent, ils se reconnaîtront.
Que cela ne nous fasse pas oublier que c’est sur le terrain de l’écriture-lecture, et celui de la pédagogie du calcul, dans leurs aspects les plus apparemment techniques, et les plus humblement artisanaux, que se livre la bataille la plus âpre entre les ignorantins triomphants et les partisans de l’Instruction publique.
C’est sur ce terrain-là, jonché de pauvres gosses laissés à leur nature et au hasard de leur naissance, que se bat le GRIP.
Pour l’écriture-lecture dès la GS, et les quatre opérations.
De ce point de vue, la parution du fichier de calcul signé Pascal Dupré vingt-cinq ans d’expérience en GS-CP) paru chez GRIP-Éditions constitue un événement majeur dans le paysage de l’édition pédagogique.
Et un moyen de changer l’école en profondeur.
Je fais appel à vous pour élargir la diffusion, auprès des collègues intéressés, mais aussi auprès des parents et grands-parents.

Guy Morel, secrétaire du GRIP

http://www.slecc.fr/fiches_SLECC_CP.htm

PS. Un dernier point — que Guy Morel, par modestie peut-être, n’a pas voulu évoquer.
Le GRIP n’est fort que du nombre de ses adhérents — universitaires comme enseignants du Primaire et du Secondaire. Il pourrait pâtir de l’individualisme de certains, du sectarisme de certains autres, et ne plus être soudain pour le ministère un interlocuteur prioritaire. C’est pourquoi il est essentiel, aujourd’hui, d’adhérer à cette structure à la fois mouvante, dans sa diversité, et corsetée dans ses exigences : les Savoirs et leur transmission, au centre d’une Ecole résolument laïque.
Je vous laisse juges de la décision qui s’impose — non pas demain, mais tout de suite. Parce que le GRIP est aujourd’hui l’une des solutions les plus directes pour peser sur la politique éducative — du Primaire à l’Université.
Pour adhérer, le GRIP procède par cooptation : la solution la plus simple est d’envoyer un mail à Guy Morel soi-même, guy.morel314@orange.fr.

Jean-Paul Brighelli

Formation des maitres

Luc Cédelle, chargé des questions d’éducation au Monde, après avoir été l’un des piliers du Monde de l’éducation — lourde hérédité — ne peut pas s’en empêcher : c’est un tic, c’est un toc. Rendant compte, dans le Monde du 29 mai, des projets du gouvernement sur la formation des maîtres, il conclut : « Sur le plan symbolique, c’est un cadeau aux détracteurs des IUFM qui, depuis des années, les voient, comme des « goulags du savoir » et des « temples du pédagogisme ». »
En italiques et entre guillemets : pour le journaliste, ce sont apparemment à la fois des citations génériques et des formules toutes faites. Alors que pour tant d’autres, ce sont des évidences. La vérité est toujours le poncif de quelqu’un.

De quoi s’agit-il ?
Premier étage de la fusée, la « mastérisation » des enseignants. Les maîtres du premier comme du second degré seraient désormais uniformément recrutés au niveau Bac + 5 (Master 2). Ce serait une revalorisation de fait dont nous ne pouvons que nous réjouir, tout comme les syndicats dans leur ensemble se sont réjouis lorsque les professeurs des écoles ont été obligatoirement recrutés avec une Licence, et non un DEUG, comme auparavant, voire le seul Bac, comme c’était encore le cas à l’orée des années 1970 (1). Il serait simplement souhaitable que, pour éviter les frictions qui se manifestèrent alors entre nouveaux maîtres et « vieux » instituteurs, on égalise statutairement l’ensemble de la profession avec la revalorisation salariale que cela implique — et qui a été promise par le chef de l’Etat sur RTL le 27 mai : cette revalorisation des enseignants permettra « de les payer plus cher en début de carrière », a-t-il assuré (2). Les candidats pourront donc se présenter aux divers concours l’année de leur master, mais ne seraient recrutés qu’à condition d’avoir obtenu ce diplôme. Il faudra rester très attentif à ce que ces diplômes universitaires, qui ne vaudront jamais que ce que valent les facs qui les auront décernés, ne se substituent pas, in fine, à des concours nationaux de haut niveau.
Words, words, words, disaient Shakespeare et Dalida. On verra bien ce qu’il en sera.

Second étage : après le concours final, le candidat reçu serait directement affecté à un poste, alors qu’il est aujourd’hui obligé de passer un an sous les fourches caudines de l’IUFM, — cette fameuse année de « professionnalisation » où l’on apprend surtout à parler le jargon de la pédagogie selon saint Meirieu. Et, tout en étant en poste au moins sur une classe, le futur enseignant serait accompagné par des tuteurs, enseignants volontaires, en place, chargés de le cornaquer selon un principe de compagnonnage.
Rappel pour les plus jeunes : ce que je viens de décrire, c’était ce qui se passait avant 1991. Avant que, malgré les signaux d’alarme allumés par l’inspection générale après une expérimentation globalement négative, Lionel Jospin n’impose la création des IUFM, qui ont intégré les Ecoles Normales, les ENNA et les CPR (Centres Pédagogiques Régionaux), jusqu’alors chargés de la formation des maîtres (3).

Emmanuel Davidenkoff, dans sa chronique sur France info, a apporté quelques précisions sur le projet du ministère — et en l’état, bien malin qui saurait dire quelle analyse est la plus conforme aux projets gouvernementaux — le flou est parfois une bonne manière de travailler, puisqu’il permet de saisir au vol les suggestions des autres, et de les faire siennes. « Selon nos informations, a dit Davidenkoff, l’Education nationale aurait le projet de se désinvestir de la formation initiale des enseignants au profit des universités. Comment ? En se cantonnant au rôle de tout employeur : le recrutement et la formation continue. Donc l’Education nationale organiserait toujours des concours de recrutement comme le Capes ou l’agrégation, mais elle ne se mêlerait plus d’y préparer… Quelle serait la conséquence ? La disparition probable des IUFM — les Instituts universitaires de formation des maîtres ; au minimum un affaiblissement notable de leur rôle. En fait chaque département universitaire prendrait en charge la préparation des étudiants aux concours. Lesquels concours se dérouleraient en deux temps : une épreuve académique en janvier pour vérifier les connaissances, puis une formation pratique expresse sur le terrain de quelques semaines avant une épreuve — pratique elle aussi — d’admission. Donc plus de cours théoriques comme ceux que l’on délivre en IUFM. Quels seraient les avantages de scénario ? Gain immédiat : 10.000 postes de stagiaires IUFM qui s’évaporeraient du budget puisque les années de formation ne seraient plus rémunérées alors qu’elles le sont aujourd’hui pour certains candidats — vu le contexte budgétaire, c’est essentiel. Donner un diplôme aux étudiants qui préparent le concours même s’ils échouent — ce qui est le cas de 80% des candidats. Offrir un cadeau aux défenseurs du « retour aux fondamentaux » dont il se trouve qu’il sont aussi de farouches adversaires des IUFM. Enfin déplacer un éventuel mécontentement vers les universités, donc vers la ministre de l’enseignement supérieur, Valérie Pécresse. »

À bien y penser, ce projet n’est pas forcément une mauvaise chose. Bien sûr, le ministère compte ainsi faire des économies, puisqu’il mettra tout de suite face à des élèves des (futurs) enseignants aujourd’hui rémunérés à apprendre, à l’IUFM, le langage orwellien du pédagogisme. Mais le tutorat face aux élèves a un aspect pratique, et pragmatique, qui peut mettre tout de suite dans le bain — même si nous savons, tous, qu’il faut des années pour faire un bon maître, que la pédagogie est une longue patience, et non le simple ânonnement des lois de la meirieutique, et qu’il arrive à des enseignants chevronnés de sortir de cours en se morigénant intérieurement.

Peu de bonheurs sont sans mélange. Xavier Darcos voulait lancer ce plan dès la rentrée 2009. L’Elysée, qui rate rarement une occasion de se tirer une balle dans le pied, a tranché pour 2010. C’est loin, 2010. Il peut s’en passer, des choses, d’ici là. Ne serait-ce qu’à la rentrée prochaine…
La route est encore longue…

Reste à obtenir quelques précisions indispensables. Le futur stagiaire serait mis d’emblée devant des classes — en sus de son tutorat. Il est impensable qu’il soit affecté sur un emploi du temps plein — il y a de quoi désespérer les néophytes les mieux intentionnés. Par ailleurs, à recruter tout le monde à Bac + 5, on peut se demander quelle spécificité aura chaque concours — CAPES ou Agrégation —, qui justifierait encore les différences d’horaires, de salaires ou de nomination dans tel ou tel type d’établissement, lycée ou collège : il est évident que l’esthétique des deux concours devra être revue en profondeur, afin de les différencier fortement (sauf à vouloir supprimer l’agrégation, ce qui ne me semble pas dans les plans du ministère).
Reste enfin au gouvernement à tirer les conclusions de ses bonnes intentions. Débarrassé de la formation initiale (dévolue aux facs), et privés de formation secondaire (puisque les stagiaires iront directement devant les classes), est-il bien utile de conserver encore ces noix creuses que tendent à devenir les IUFM — et les milliers de bras cassés qui les hantent, sous l’égide bienveillante des pseudos « sciences de l’éducation » ?

Jean-Paul Brighelli

PS. Comme annoncé précédemment, une longue interview croisée de votre serviteur avec François Dubet, à propos du Bac, dans le Monde de l’éducation de Juin. Dans le même numéro, un article parfaitement vide — sur deux pages — à propos de l’enseignement de la sexualité à l’école. Promis, j’y reviendrai, ce vide sur un tel sujet s’interroge — ou plutôt, ne s’interroge pas, diraient Lacan et le bon Roger Felts (que je salue au passage).

(1) À noter que le SNUIpp proteste déjà (http://68.snuipp.fr/spip.php?article748). C’est assez curieux quand on y pense, qu’un syndicat s’insurge contre un projet de recrutement à plus haut niveau, qui assurerait une revalorisation de l’indice de départ, et des carrières. Mais qui peut comprendre les contorsions de la pensée (?) de Gilles Moindrot ?

(2) Je demandais dans « Fin de récré » que le salaire de départ soit augmenté de 200 euros. Et qu’apprends-je ? « Il ne s’agira pas de cent ou deux cents euros , mais de beaucoup plus », affirment Marie-Estelle Puech et Aude Sérès (le Figaro, 29 mai). Un recrutement à un niveau supérieur implique automatiquement une revalorisation salariale indexée, selon les statuts de la Fonction publique. Tous en profiteront.
À noter que l’on peut encore une fois lire dans ce recrutement à Master 2 le signe évident de l’inflation des diplômes dont parlait jadis Marie Duru-Bellat : on recrutait les instituteurs au niveau du Bac jusque dans les années 70, puis au niveau du Deug (années 80), puis à la Licence (années 90, et invention du nouveau titre de « professeur des écoles »), et désormais au Master — pour un niveau dont il n’est pas évident qu’il soit très supérieur, en termes de Savoirs.

(3) En gros, les CPR étaient des organismes de triage qui affectaient les néo-certifiés ou agrégés dans des classes tenues par des enseignants chevronnés, où ils assistaient à des cours et étaient assez vite invités à s’y essayer eux-mêmes. On changeait de tuteur et d’établissement deux ou trois fois dans l’année, et c’était un Inspecteur, venu assister à votre cours, qui validait le volet « pratique » du CAPES (les agrégés, quoiqu’en stage eux aussi, étaient dispensés de cette ultime épreuve). Pendant ce temps, on avait en responsabilité totale une ou deux classes (et pas un emploi du temps complet, comme paraît l’imaginer aujourd’hui le Ministère). C’est cette structure, un peu patriarcale, et somme toute bon enfant, que les IUFM ont remplacée, et que le ministre se propose de réinstaurer.