J’ai donc vu Entre les murs.

Allons tout de suite à l’essentiel. Quitte à surprendre quelques amis, c’est un film à voir absolument. Non qu’il soit bon – il est filmé à la diable, avec une caméra portée par un technicien ivre, qui donne le mal de mer au bout de dix minutes – pseudo-reportage sur une pseudo-classe, animée par un pseudo-enseignant. Mais il est indispensable : il est le degré zéro de la pédagogie – un zéro qui ne multiplie que parce qu’il est Palme d’or (1). Il est le répertoire exact de tout ce qu’il ne faut pas faire, à commencer par cette empathie vague qui tient lieu de pédagogie, et qui est le cœur même du pédagogisme. Un enseignant débutant y trouvera tout ce que lui a enseigné le pire des IUFM, et qu’il lui faut oublier dès qu’il est confronté à des élèves réels, l’apologie de cette relation horizontale qui est une fin en soi depuis que quelques imbéciles ont décrété que la verticalité de la transmission était définitivement à proscrire – comme les estrades qui la matérialisaient. Ce n’est pas même un film : c’est l’étalage de cette escroquerie qui tient lieu aujourd’hui de pédagogie chez les mauvais élèves de Freinet.

Une classe de Quatrième dans un collège du XXème arrondissement… La classe la plus difficile, entre adolescentes en gangue et décharges de testostérone. Les élèves y sont plus vrais que nature – au sens propre de l’expression : Cantet/Bégaudeau ont sélectionné, à force de répétitions patientes, les éclats spontanés que nous trouvons effectivement en classe – mais en ne gardant que les paroxysmes. Dans la classe de Marin/Bégaudeau, les élèves entrent en classe en troupeau vociférant, blatèrent et déblatèrent, s’affrontent, s’apostrophent, et finissent par tutoyer le prof, avant de le bousculer. A son grand scandale, et c’est bien le plus étonnant : comment diable obtiendrait-il le respect d’élèves à qui il n’apprend rien, avec lesquels il parle de foot à longueur de film (2), et qu’il finit, fort logiquement, par traiter de « pétasses » ? Non seulement il ne leur a rien appris, mais à force de (con)descendre, il finit par adopter leur langage – et leurs jeux dans la cour.

Un exemple parmi d’autres. Les deux déléguées de classe symbolisent les deux extrêmes du spectre – une petite Beur incontrôlable (mais dont nous apprendrons vers la fin qu’elle a lu Platon – réalisme et vraisemblance assurées) et une « jambon-beurre » bonne élève, qui va naturellement se modeler sur sa copine : dans l’école du pédagogisme caricatural, on s’aligne tellement sur les plus faibles que les meilleurs finissent par les imiter : l’émulation, ici, se fait par le bas, vers le bas. Et la culture « bourgeoise » de l’une se fond dans l’inculture de l’autre. Pour prendre une image qui ira droit au cœur de Marin/Bégaudeau, quand on traite les élèves comme un troupeau de supporters, on ne doit pas s’étonner que le groupe s’aligne sur les plus faibles d’esprit.

Le réalisateur, à grands effets de caméra tremblotante, de travellings brutaux d’un visage à l’autre afin d’éviter l’artificialité et les conventions du champ / contrechamp, cherche donc le réalisme à tout prix, ce naturalisme affecté qui est aujourd’hui la marque de fabrique des petits maîtres du cinéma français. Que des critiques, à Télérama ou ailleurs, prennent ce maniérisme canaille pour une peinture exacte de la réalité donne la mesure de leur incompétence.

En fait, ce réalisme est tout en surface. Quels sont les ressorts effectifs du film ? Un huis clos artificiel et théâtralisé (il est étrange, ou fort significatif, de voir cette pédagogie qui prétend ne pas se couper du monde extérieur se cantonner à ce point aux murs de la classe ou de la salle des profs), des dialogues d’un naturel reconstitué, fruits d’un travail intense en « ateliers », sélection (avouée par le réalisateur, et assumée par Bégaudeau, co-scénariste du chef d’oeuvre) des passages les plus spectaculaires du livre : tout concourt à faire d’Entre les murs un objet pédagogique clairement identifié – la pédagogie que mérite la Société du spectacle.

Aux antipodes du réalisme, l’école de Cantet/Bégaudeau est au fond shakespearienne – pleine de bruit et de fureur, et ne signifiant rien. Avec un prof qui se vautre dans ce désordre, s’en repaît, et, avec un mépris (3) qui prétend être de l’humour, s’en contente – puis s’étonne d’en récolter les fruits pourris, dans le dernier quart d’heure et le conseil de discipline, surréaliste, qui l’amène à exclure l’élève qu’il prétendait sauver, auquel il a feint de prodiguer des félicitations, mais pour lequel il n’a affiché que mépris, en conseil de classe. C’est une école dramatisée, à des années-lumière de l’école véritable, faite de glissements imperceptibles, de patience, de remords parfois – ce que l’on appelle ordinairement le travail.

Car dans ce film « réaliste », on ne voit pour ainsi dire jamais travailler les élèves. On comprend qu’ils lisent le Journal d’Anne Franck – une œuvre majeure de la littérature néerlandaise… Que ce grand fat de Marin/Bégaudeau leur fait étudier l’imparfait du subjonctif – qu’ils prennent pour ce qu’on le leur donne, un exotisme bourgeois, une façon d’exalter en sous-main leur culture de rap et de slam, dont les affiches punaisées dans la classe font la promotion tout au long du film. Et qu’ils ont eu à faire leur autoportrait sans filet, sans préparation, suivant le mode binaire qui est celui du héros, « j’aime » / « j’aime pas » (ne pas oublier, pour avoir l’air cool, de faire l’économie de la négation). Bien sûr, le vrai problème de Bégaudeau, ce serait plutôt « je m’aime » / « moi non plus » / « mais je m’aime quand même ». Entre les murs est un exercice de narcissisme, l’autoportrait d’un antihéros qui croit être quelque chose – écrivain, acteur, critique – et pédagogue, n’en jetez plus ! « François Marin, a plaisamment dit un collègue, c’est l’imparfait du subjectif ! » On ne peut mieux dire.

A moins que cette absence de travail ne corresponde exactement à la réalité de ce que font effectivement en classe Bégaudeau et ses semblables. Je comprends l’irritation de Philippe Meirieu, si perceptible dans sa critique du film (« Entre les murs est un très bon film mais un mauvais exemple. Il représente une sorte de désarroi que vivent quelques professeurs frappés d’amnésie pédagogique et qui confondent la générosité dans l’intention et la rigueur des pratiques »). Mais le pape de la pédagogie à la lyonnaise se refuse à comprendre que ses émules s’engouffrent allègrement dans les béances de sa propre théorie, dans l’aberration idéologique que constitue, depuis bientôt trente ans, la pédagogie de « l’élève au centre » : même si elle était à l’origine animée de bonnes intentions, même si elle croyait sincèrement lutter contre l’école « bourgeoise » jadis stigmatisée par Bourdieu, une formule creuse reprise par des crétins génère des cataclysmes. Le film de Cantet/Bégaudeau serait grotesque, s’il n’était pas tragique.

Reste à comprendre la déferlante de critiques positives, dans certains journaux qui se croient progressistes, et chez les bobos blottis dans le Lubéron.

Marin/Bégaudeau est-il « de gauche » ? Oui, dit le même Philippe Meirieu (4), qui a lui aussi du goût pour les logiques binaires – tout en se rétractant immédiatement, car il a aussi un vrai talent pour les palinodies. Mais un enseignant vrai n’entre pas dans ces considérations : quelles que soient ses options idéologiques, il prend ses élèves au point A, et il cherche les meilleurs moyens de les mener au point B (ou au-delà), au lieu de se contenter de gérer le A et de refiler la patate chaude à son collègue de l’année suivante. Parce que la vraie pédagogie n’est ni de droite, ni de gauche : ce qu’elle met au centre, c’est le Savoir et sa transmission, pas ses convictions politiques.

On passe assez facilement, on le sait, de Quatrième à Troisième : et la scène la plus forte du film arrive peu avant la fin, quand Bégaudeau demande à ses élèves ce qu’ils ont retenu de l’année, toutes disciplines confondues : la fécondation humaine pour l’un, la tectonique terrestre pour un autre – mais aucun élève n’a rien appris en Français. Le clou de cette séquence survient enfin, avec une malheureuse gosse qui avoue n’avoir rien appris du tout. Elle en a les larmes aux yeux, et c’est la réalité de l’enseignement des Bégaudeau et consorts, – et aussi la réalité de mon expérience des trente-cinq dernières années : les enfants viennent en classe pour apprendre, pas pour parler de foot. Ils viennent chercher autre chose que ce qu’ils ont à la maison, un autre vocabulaire, une autre culture. Nous sommes là pour organiser le chaos, lui donner un sens, un ordre – pas pour nous en repaître. Refuser de donner aux élèves ce qu’ils réclament, parfois de façon obscure et provocatrice, parfois même en prétendant le contraire, c’est s’exposer à la violence, parce qu’à ne pas donner les mots pour le dire, on encourage les vociférations, les gestes fous et les imprécations – la langue des barbares. Vers la fin du film, le sang coule – et contrairement à ce que prétend Marin/Bégaudeau, ce n’est pas un hasard.

Jean-Paul Brighelli

(1) On peut s’interroger sur cette tendance lourde d’un festival qui couronna jadis le Guépard ou Apocalypse now et s’acharne, depuis quelques années, à célébrer le réalisme le plus élémentaire, soit maîtrisé (chez Ken Loach ou les frères Dardenne), soit incohérent, comme chez Cantet  – influence sans doute de la télévision, dont l’esthétique de « reportage » a finalement subverti l’ensemble du Septième Art : Entre les murs est le comble du téléfilm, et sans doute à ce titre le verrons-nous rapidement sur France 2, qui l’a co-produit. Reste à souhaiter que la chaîne invitera ce soir-là quelques vrais praticiens de l’Education pour tenter de redresser l’idée monstrueuse du travail des enseignants que le film de Cantet/Bégaudeau risque d’insinuer chez ceux qui n’y connaissent pas grand-chose – à commencer par les parents.

(2) Son premier roman, Jouer juste, était une longue métaphore entre le football et la vie amoureuse. La dernière scène du film, aussi artificielle que le dénouement de Tartuffe (dans cet établissement déchiré de tensions, un match de foot élèves / enseignants permet de régler tous les problèmes) nous révèle, à travers la passion du foot de Marin/Bégaudeau, que ce prof de Lettres se serait bien voulu prof de gym – mais qu’il n’en a pas le physique. Le voici condamné à l’intellect – sans en avoir les dispositions. Accessoirement, il se fait acteur, sans en avoir le talent. Il est l’illustration même du Principe de Peter : il aurait pu être chroniqueur à l’Equipe, et le voici maître penseur. 

(3) Marin/Bégaudeau croit pratiquer l’humour. Ceux qui le connaissent savent qu’il exprime surtout ce mépris des autres auquel le cantonne, et le condamne, son amour immodéré de lui-même. On peut parfois, et dans des moments précis, choisir de mettre les rieurs de son côté, en classe – c’est souvent le meilleur moyen de désamorcer un conflit. Quitte à être sanglant. Mais il faut aussi savoir pratiquer l’auto-ironie, et se mettre à distance de son propre personnage. Un prof n’est pris au sérieux que s’il ne se prend pas au sérieux – pas toujours, en tout cas.

(4) « Entre les murs montre le parcours singulier d’un professeur qui adopte une posture de gauche… Pour moi la gauche parie sur l’éducabilité des élèves alors que la droite a tendance à traiter l’échec par l’exclusion. Mais quand la gauche revendique ce film, elle se trompe. Les pratiques pédagogiques dans le film ne sont pas de gauche. On y voit un enseignement fondé sur l’affect, la complicité avec un petit nombre d’élèves. Une pédagogie de gauche donne la parole aux élèves et préconise de se mettre à leur portée et non à leur niveau, c’est là qu’il y a confusion dans le film. » J’irai plus loin : Marin/Bégaudeau est à la source même de la pensée fasciste : il n’y a rien à faire contre la « nature » des élèves, les clichés les plus éculés sont vrais, et les élèves les plus insupportables, les plus irrécupérables, sont beurs ou blacks. Et la « bonne élève », celle qui mérite les félicitations (ordre bourgeois, culture morte) se laisse contaminer par la culture vivante d’une beurette à la vitalité exacerbée – vieille opposition de l’extraversion de la brute, régénérateur de civilisations, face à la frilosité des bourgeois. Que le collège du film s’appelle Françoise Dolto n’est peut-être pas si innocent : la psychanalyse de Marin/Bégaudeau s’y joue – ce garçon faible d’épaules y proclame sa fascination pour les barbares musclés.

La « techno-structure » du Moloch bloque pour le moment toute réforme de fond du Collège – à commencer par une évaluation sérieuse du « collège unique », dont le Monde de l’Education, pourtant peu suspect de menées anti-pédagogistes, constatait l’échec dès… février 2002. Près de sept ans plus tard, on garde les mêmes aberrations, les mêmes caciques blanchis sous le harnois des ambitions recuites, et on recommence.

Mieux : comme toute usine à gaz engendre nécessairement chaque année une tuyauterie additionnelle, il a été décidé d’adapter le Brevet au « socle de compétences » défini par la loi Fillon en 2005, et publié au Journal Officiel le 12 juillet 2006 (1).

C’est-à-dire que l’examen, qui se joue actuellement entre une note obtenue via le contrôle continu (toutes les matières, sauf l’Histoire-Géographie…), et trois épreuves écrites (Français, Maths et… Histoire-Géographie (2)), se complexifie encore et devrait désormais intégrer (in extenso ou par morceaux, les grosses têtes de la DGESCO se penchent en ce moment sur ce problème capital) l’évaluation du Socle.

Petite piqûre de rappel pour celles et ceux qui ne parlent pas le volapük grenellien dans le texte. Ledit « socle », qui représente l’exigence a minima de ce qu’un élève doit maîtriser fin Troisième, définit sept « compétences ». Je les énumère dans l’ordre officiel – qui déjà est significatif des priorités :

1. Maîtrise de la langue française : les légistes ont proclamé, sans rire, que les élèves en fin de Troisième devaient maîtriser l’orthographe. C’est ce que constatent les profs de Seconde chaque jour… C’est sans doute pour réaliser cet objectif que la pratique de la dictée a pour ainsi dire disparu des collèges – et du Brevet : Sauver les Lettres s’est fort diverti à faire refaire à des collégiens, en 2000, une dictée du Brevet 1985 — avec des résultats si catastrophiques, l’évidence d’une baisse de niveau si spectaculaire, que l’on comprend les concepteurs de programmes qui ne proposent plus aux élèves qu’un fantôme de dictée notée avec aménité.

2. Pratique d’une langue vivante étrangère : on sait que le collégien français parle couramment l’anglais (« Hey man, j’ai chouré son gun au cop ! ») — si couramment que sa compétence, qui ne saurait être remise en doute, n’est pas évaluée par une épreuve terminale au Brevet, ni à l’écrit (« Mais enfin, affirma en 2007 l’interlocuteur des syndicats à la DGESCO, c’est la capacité de communication qui doit être prise en compte, pas question d’une épreuve écrite – nous nions que la maîtrise de l’expression écrite ait un quelconque rapport avec la spontanéité miraculeuse de l’expression orale »), ni à l’oral,  un oral qui « serait bien trop coûteux à organiser ».

3. Les principaux éléments de mathématiques et la culture scientifique et technologique : un beau fourre-tout qui permet d’associer des disciplines qui n’ont rien à voir – mais sans doute les ministères Fillon et Robien préparaient-il les bivalences testées depuis avec le succès que l’on sait : un prof de maths est bien capable d’enseigner les SVT, la physique et la chimie… Cela fait de la tri- ou quadri-valence : mais grâce à la nouvelle formation des maîtres, qui, comme nous l’avons vu ici même, fait la part belle aux sciences de l’éducation au détriment des disciplines proprement dites, nos enseignants du futur auront toutes les compétences.

4. La maîtrise des techniques usuelles de l’information et de la communication : c’est l’inénarrable B2i, qui sanctionne la maîtrise de l’informatique. Ou comment, à partir des ordinateurs sécurisés du collège, faire jouer quand même la règle des cinq clics pour tomber sur le site grosnichons.com. Alternative : les élèves fourniront la preuve de leur capacité à faire péter les plombs à leur prof, afin de capter la scène sur leur portable et l’envoyer sur DailyMotion. Ils pourront même, avec la complicité de leurs parents, pousser ledit (ladite) enseignant(e) au suicide, et filmer la lente dérive des pieds après la pendaison – « nord nord-est », comme à la fin du Meilleur des mondes.

5. La culture humaniste (« le sens de la continuité et de la rupture, de l’identité et de l’altérité », disent les textes : Je est un autre, mon pote…). En clair, il s’agit d’Histoire et de Géographie : on appréciera le fait que ces deux disciplines si essentielles, et la notion même d’humanisme, si belle, n’arrivent qu’après grosnichons.com.

6. Les compétences sociales et civiques : chaque élève devra connaître les 12000 lois régissant la France (ou, au minimum, celle du 13 juillet 2000, promulguée par le tandem Lang-Royal, qui interdit toute punition et révoque le zéro), celles décrétées par l’Europe, et les surdoués devront même prouver qu’ils sont capables de lire et de respecter le règlement intérieur de leur établissement (si !). L’audace des grosses têtes du HCE, qui a concocté ces recommandations, est sans limite.

7. L’autonomie et l’initiative. Ainsi articulé, cela semble un peu flou, mais une lecture du détail de la question permet de comprendre qu’il s’agit de connaître l’environnement économique et l’entreprise – l’ANPE, par exemple… Et « savoir nager » — en eaux troubles ? Je m’étonne qu’on n’ait pas pensé au « savoir chanter », si utile dans un monde de palinodies.

Les penseurs du 7^ème arrondissement de Paris (donc, les meilleurs de France) se sont creusé la tête (et se la creusent encore) pour savoir comment ces belles capacités seraient jaugées. Elles font donc l’objet d’une évaluation tout au long du collège, et sont inscrites sur le « livret de compétences » qui, mieux qu’Edvige, suit l’élève depuis la maternelle, et permet aux enseignants de passer tant de soirées fructueuses à cocher des cases dans des formulaires. Dois-je préciser que ces compétences ne font pas l’objet d’une note chiffrée, mais (reflet sans doute du meilleur des mondes informatiques), d’une évaluation binaire, « acquis » / « non acquis » ? Le « en cours d’acquisition », qui reflète les capacités de la majorité des élèves, n’est pas prévu — sans doute pour inciter les enseignants à faire preuve d’optimisme et cocher la « bonne » case, celle qui cache la misère du monde et les réalités scolaires.

Cerise sur le gâteau, l’évaluation desdites compétences ne se fait pas par matières, ce serait trop simple : comme elles sont réputées « transversales », n’importe quel enseignant de n’importe quelle matière peut infléchir la barre dans n’importe quel pilier. Ça, c’est de la belle démocratie, madame.

Le contrôle continu entre déjà pour environ deux-tiers dans la note finale du Brevet :  sans doute serait-il dangereux de faire passer aux élèves des épreuves claires où ils auraient une note précise – et traumatisante, forcément traumatisante. La note de Techno, ou d’EPS, peut ainsi compenser la note de Maths ou de Français (toutes les disciplines ayant une « égale dignité » — d’où, par glissement sémantique, une « égale utilité » : l’égalitarisme a frappé là aussi). Résultat, les bons élèves arrivent à l’examen avec un total déjà supérieur à la moyenne requise pour l’obtenir. Cherchez l’erreur.

Il est donc aujourd’hui question d’intégrer (pour diminuer la part strictement disciplinaire ?) la valeur des sept piliers de la sagesse minimale.

Les discussions ne datent pas d’hier. Dans un premier temps, le Moloch, qui ne saurait penser à tout, estimait qu’une incompétence effective dans l’un ou l’autre des piliers rendait impossible l’obtention du Socle tout entier : ainsi, « ne pas savoir nager » invalidait les compétences linguistiques ou mathématiques. Alerté sur l’inconséquence d’une telle disposition, il a fait machine arrière. Dorénavant, pour autant que l’on comprenne quelque chose à cette architecture abracadabrantesque, les compétences ajouteront des points. Ainsi, les « lauréats » du B2i auraient 6 points d’avance. And so on…

Pour faire bon poids, la « note de vie scolaire » délivrée par l’administration couronne l’édifice. Et quel Principal de collège sanctionnera sérieusement les trublions – « des élèves vivants, madame » – qui pourrissent la vie des enseignants et de leurs camarades, au risque d’altérer ses statistiques et la bonne humeur de l’Inspecteur d’Académie et du Recteur ?

Le Brevet des collèges se retrouve ainsi saucissonné entre un contrôle continu qui ne dit pas tout à fait son nom, des épreuves terminales dont le moins que l’on puisse dire est qu’elles sont notées avec aménité, et des considérations aventureuses sur la maîtrise des « piliers ». On a même pensé à ajouter les points « au dessus de la moyenne » obtenues dans diverses options facultatives : pétanque ou surf, comme au Bac ?

Résultat des courses, les enseignants ne seront bientôt plus que des machines à évaluer – une compétence « civique » bien plus intéressante que la transmission de savoirs rébarbatifs – forcément rébarbatifs. Les instituteurs ont déjà expérimenté cette dérive du système. Les profs du Second cycle s’y mettront dès que la dernière mouture de la réforme des lycées sera validée par les syndicats (3).

J’oubliais : il est question, au vu des notes obtenues au Brevet, de réviser (à la hausse, forcément à la hausse) l’évaluation de cours d’année. En clair, si vous avez 12 en Français, cela pourrait jouer en votre faveur pour l’obtention de l’item « autonomie » : on retrouve là la règle de « compensation » aujourd’hui en usage dans les universités, qui permet de rattraper le 2 en Grammaire française par un 18 en tam-tam.

Puisqu’il est question de réformer le Brevet, il est plus que temps de faire au ministère des propositions intelligentes — ici même : je veux bien me faire petit télégraphiste des bonnes idées. Par exemple, le Brevet doit-il être systématiquement passé par tous – y compris par ceux qui n’auraient pas acquis telle ou telle compétence ? Passer une épreuve de Français ou de Maths (et quelle épreuve ?) peut-il raisonnablement être soumis à l’item « travailler en équipe » ou « savoir nager » ? L’accès en Seconde générale (et en LP – ou peut-être pas, dans un système qui ne valorise guère les voies précocement professionnelles) doit-il être conditionné à l’obtention dudit Brevet ? Doit-on, afin que cet examen, le premier que passent les élèves, garde sa valeur d’initiation, faire passer un écrit et un oral ? Dans quelles matières ? Devant quel type de jury ?

Ou, peut-être, pourrions-nous en revenir à ce qu’il fut autrefois : quelques épreuves majeures (Français / Maths / Langues / Histoire-Géographie), notées en valeur absolue… Cela donnerait au moins aux enseignants de troisième quelques objectifs clairs — la maîtrise de l’orthographe, par exemple. Mais combien y aurait-il d’Elus ?

Bien sûr, l’intégration du contrôle continu dans le Brevet, corrigé de surcroît par les « compétences » et amélioré par la « vie scolaire », est le brouillon de ce qui se mijote pour le Bac. J’ai dit dans Fin de récré que je n’étais pas opposé à ce que le Bac devienne un examen de fin d’études, ce qui laisserait les formations du Supérieur libres d’opérer le tri qu’il leur plairait – mais qu’on en finisse avec l’hypocrisie qui prétend qu’on est apte à entrer en Université avec un diplôme distribué si généreusement. Si l’on veut donner une place au contrôle continu (pourquoi pas – mais les modalités sont bien compliquées à mettre en place, pour éviter les dérives qui amèneront tant d’établissements à faire amicalement pression sur les « équipes pédagogiques » pour qu’elles valident l’essentiel de la population scolaire), à quoi servent encore des épreuves terminales ?

Je souhaite que l’espace de discussion qu’ouvre cette Note soit prioritairement, pour une fois, un champ d’expérimentation et de propositions – même si je ne récuse pas les discussions et apostrophes personnelles qui font de ce blog, où je n’ai jamais censuré une intervention, un outil de maïeutique, ou, si l’on préfère, un défouloir des bonnes et des mauvaises humeurs — en tout cas, l’espace le plus libre du monde enseignant.

Jean-Paul Brighelli

(1) J’imagine le dilemme de Darcos, sommé de mettre en application une loi votée un peu vite par un Parlement largement incompétent en matière d’Education, et qui par ailleurs ne veut pas allumer une guerre scolaire en rédigeant une loi de son cru qui remettrait les compteurs à zéro — biffant la loi Jospin comme la loi Fillon.

(2) Tentons de reconstituer le raisonnement : l’Histoire-Géographie est une donnée essentielle dans la culture, il est donc légitime de la faire figurer comme épreuve au Brevet. Mais elle n’est pas aussi essentielle que les Maths ou le Français : elle ne doit donc pas être comptabilisée deux fois, en contrôle continu et à l’examen. La hiérarchie des matières, mise à la porte au nom de l’égalitarisme, est rentrée par la fenêtre.

(3) Certains, qui viennent de s’apercevoir de ce que leur fait Gaudemar, commencent à s’interroger sur leur présence dans les commissions d’enregistrement des diktats gouvernementaux : ça me rappelle cette vieille chanson de corps de garde où la belle ne s’éveille qu’après avoir été sodomisée. Allez, Frédérique, encore un effort…

Pendant que le SNES réfléchit, le SNALC, qui a fortement contrarié le petit Jouve, chargé des relations avec les syndicats et de la mise en place des usines à gaz du futur, n’est pour le moment pas invité à la réflexion sur la formation des maîtres. Ses représentants, désormais honnis par le Diacre, y survivront. Mais le fait que le ministère plébiscite aujourd’hui le SGEN et l’UNSA est assez drôle, quand on y pense. Bah, on a les valets que l’on peut.

Je vais d’emblée pousser le ridicule jusqu’à me citer moi-même : « Les vrais enjeux du lycée, c’est au collège qu’ils se posent », disais-je au début de ma Note précédente sur la Réforme du Lycée.Et pour aller un peu plus loin : c’est au collège que se programme l’échec du lycée – l’échec présent, palpable, et, si on laisse faire les technocrates bien inspirés de la rue de Grenelle, l’échec de demain – monstrueux.

C’est que les divers cautères que Gaudemar  et ses inspirateurs veulent appliquer sur une jambe pourrie ne peuvent servir à rien, tant que l’on conserve les principes qui, depuis trente ans, gèrent le collège, et y génèrent, sous prétexte d’égalitarisme, des inégalités bien plus grandes que celles produites par les seules différences de niveau – en deux mots, l’échec et la rancoeur.

Le « collège unique », l’incantation – ou le jingle, selon la culture de référence – sur laquelle, depuis la fin des années 1970, on a construit cet échec, a l’extrême habileté d’utiliser un mot magique, « unique », pour faire croire à une égalité « démocratique » de traitement – cette fausse démocratie qui, lentement, est en train d’assassiner la République. En fait, cette pseudo unicité de traitement a produit l’hétérogénéité dont l’école crève aujourd’hui. Vouloir à toute force rassembler dans la même classe des enfants de niveaux très différents, et d’aspirations diverses, c’est condamner les plus faibles à le demeurer, quelles que soient les « remédiations » mises en place, et inciter les autres, rapidement démotivés, à en faire de moins en moins – puisqu’ils sont supposés, et leurs enseignants avec eux, s’aligner sur le niveau des plus faibles.

Le collège unique a ainsi mis en place une spirale infernale, où les difficultés réelles d’un certain nombre d’élèves nourrissent la baisse générale des exigences, le laisser-aller, la perte de sens du Brevet, et la ghettoïsation de ceux que l’on envoie vers les BEP et le Bac Pro. Carton plein.

Et parallèlement, entre la démission des uns et le découragement des autres, est né le sentiment que les petits arrangements avec la carte scolaire, ou le recours au privé ou aux cours particuliers, sont les seuls moyens de contourner ces modèles mortifères que sont devenus tant de collèges – tant il est vrai que la pédagogie du « collège unique » a produit une hiérarchisation entre collèges. La combinaison, au milieu des années 1980, du collège unique et des Zones d’Exclusion Programmée a bloqué l’ascenseur social – au moins pour ceux qui n’habitaient pas déjà dans les étages supérieurs. Quant aux récents « collèges ambition-réussite », leur naissance même entérine la faillite de l’école des pauvres.

Qui ne voit que cet écrasement des ambitions est à la source de bien des violences, produit de l’ennui et de l’échec – parce qu’il est, en lui-même, la violence originelle qui produit toutes les autres incivilités ? Lorsqu’un enseignant n’est plus honoré pour son savoir (et nous avons tous vu, en trente ans, combien le savoir a été dévalué – et les projets de formation des maîtres, où la part « disciplinaire » se réduit singulièrement, vont dans le même sens), et lorsqu’en plus il n’est plus respecté pour son salaire, dans un monde où l’Avoir s’est substitué à l’Etre, il n’y a pas à s’étonner si on le provoque, si on l’exaspère, si on le rudoie parfois, en paroles ou en actes, afin de le filmer en douce sur son portable et mettre sa déconfiture en ligne sur DailyMotion.

Qui, à part des syndicats aveugles (et ils se reconnaîtront), peut croire que les fondateurs du collège unique, messieurs Haby et Giscard d’Estaing, visaient l’égalité de tous et l’amélioration des performances ? La première génération sortie du collège unique a eu droit aux CDD, à l’incertitude générale sur le marché du travail, à la sous-qualification et aux salaires de misère. Cette lumpenisation a fait, dans les années 1980-2000, les beaux jours du Front National.

Ce que l’on appelle globalement la « baisse de niveau », si difficile à quantifier mais si évidente dans les faits, c’est, aujourd’hui, cet écrasement des consciences qui fait qu’au plus fort des exaspérations, tant de gens n’osent plus protester. La suppression du collège unique n’est pas seulement une nécessité pédagogique : c’est une urgence sociale. Non seulement pour la Gauche , qui n’a pas compris que la fonte de son électorat tenait à cette sous-prolétarisation, mais aussi pour la Droite , qui ne voit venir ni les prochaines émeutes, ni les difficultés croissantes des industriels pour recruter de vraies compétences, à tous les niveaux. Aussi paradoxal que cela paraisse, le salut du collège, et de l’Education Nationale en général, peut venir d’une action combinée des vrais républicains et des vrais industriels.

Alors que la déliquescence actuelle est le produit des vrais-faux libéraux du PS, et des plus bêtes des conservateurs. Qu’une certaine droite archaïque ait cru tenir là la recette de sa pérennité, c’est possible – même si aujourd’hui le MEDEF est le premier à réclamer des employés et des cadres mieux formés. Mais que la gauche y ait prêté les deux mains, voilà qui devrait faire lever le sourcil de ceux qui pensent encore que le libéral Delanoë est un type bien (1).

Mais l’imprécation ne suffit pas. Je voudrais, comme dans « Fin de récré », lancer quelques propositions – quelques évidences.

Que faire du collège ? Que (re)mettre à la place du collège unique ?

Il faut d’urgence diversifier les parcours, pour tenir compte des capacités – et, à terme, des aspirations – des uns et des autres.

Pour cela, il faut repenser l’organisation des cycles au collège. Opérer une coupe franche fin cinquième, et décréter, par exemple, que le premier cycle, 6^ème / 5^ème, puisse se faire en trois ans, en cas de difficultés majeures dans la maîtrise des fondamentaux. Même chose dans le Second cycle, 4^ème / 3^ème – sur le modèle de ce qu’étaient autrefois les « Premières de transition », qui permettaient, avec une année supplémentaire, de revenir d’un système professionnel dans un système général.

Cela suppose, bien sûr, que les conseils de classe soient à nouveau souverains : le passage automatique d’élèves en difficulté ne leur fait aucun bien, parce qu’ils se retrouvent automatiquement en queue de classe, et en souffrent (et toute souffrance se paie cash, en violence retournée), et dissuade les meilleurs de travailler – puisqu’il est devenu si facile de « réussir » sans effort…

Sans effort… Jusqu’au moment où la vie et le patron présentent l’addition.

Il faut également recentrer l’enseignement sur les disciplines (Français, Mathématiques, Histoire-géographie, et Langues) dont l’absence de maîtrise entraîne, à court ou moyen terme, l’exclusion sociale et professionnelle, et l’échec au long cours. Les fantasmes de « l’école tout au long de la vie » n’ont de sens que si les gens qui se forment et se reforment ont des bases solides pour étayer leurs options futures.

Comment ? Augmenter les horaires des disciplines déficitaires ? Mais vous n’y pensez pas, en ces temps de disette budgétaire…

J’y pense très fort, au contraire. Combien coûtent, aujourd’hui, ces dispositifs de « remédiation », ces heures supplémentaires ou ces primes supposées pallier des salaires en baisse de 20% sur les vingt dernières années, ces activités péri-éducatives, ces « sensibilisations » aux modes les plus éphémères, et toutes ces activités de « socialisation » des sauvageons encouragés par un système sans autorité ? Développer les apprentissages fondamentaux – sur le modèle de ce qui se dessine un peu en primaire, et que la techno-structure de la rue de Grenelle se refuse à prolonger au collège – coûterait bien moins cher que les gadgets pédagogiques qui nous entraînent dans une catastrophe sociale et culturelle – Itinéraires De Découverte et autres Programmes Personnalisés de Réussite Educative.

Bien sûr, tout cela implique une révision complète des programmes – et la liberté pour les enseignants d’arriver aux buts fixés, sans se soucier de savoir s’ils l’ont fait en « séquences »…

C’est à l’entrée en Quatrième que les parcours peuvent commencer à se diversifier. J’ai écrit ici même il y a quelques mois tout le mal que je pensais de la décision d’organiser le Bac Pro en trois ans, sans organiser en amont les filières professionnelles. On pourrait créer en collège ou en LP des classes à options professionnelles, voire un apprentissage dès 14 ans sous statut scolaire.

Bien sûr, bâtir des passerelles entre les diverses filières permettrait de ne pas enfermer les élèves dans des corridors étanches, et, à terme, améliorerait l’image de bien des sections professionnelles, trop souvent vécues, aujourd’hui, comme des impasses.

Quant aux élèves présentant des difficultés structurelles majeures, qui ne voit que leur intégration forcée dans des classes « ordinaires » est une ségrégation bien plus forte qu’une orientation en SEGPA sous la houlette d’enseignants spécialisés, dans des classes allégées ? Nous avons aujourd’hui près de 150 000 enfants qui sortent du système éducatif, fin Troisième, sans rien dans les mains. Mais qui s’est soucié vraiment de leur mettre quelque chose dans la tête ?

Les économies réalisées sur le dos des plus faibles sont à court terme et à courte vue – le genre de vue que peut avoir un ministre du Budget. Il devrait en parler à son collègue du Travail – ou de l’Intérieur. Que coûtent, en indemnités diverses, désespérance au long cours ou délinquance quotidienne, les négligences de la formation ?

Et sans doute faut-il revoir les règlements intérieurs des collèges. Cela suppose une autorité jacobine, et la mise entre parenthèses de cette « autonomie des établissements » qui peut générer le pire comme le meilleur. Le ministre a le pouvoir régalien – qu’il en profite – d’imposer aux élèves une tenue correcte, ou d’interdire les portables qui servent moins à rester en contact avec les parents anxieux de Monchéri et Moncoeur qu’à jouer, écouter de la musique en classe, s’envoyer des SMS à orthographe indécise – ou filmer, comme cela s’est vu souvent, des enseignants poussés à bout, quand ce ne sont pas les petites copines soumises à telle ou telle abomination. La discipline se déduit sans doute d’abord du rapport au travail instauré par des programmes intelligents, mais dans nombre de domaines, elle peut aussi se décréter.

Me voilà bien sérieux. C’est que l’urgence n’autorise plus les affèteries de style qui me sont trop souvent familières. Mais si le divertissement y perd, j’espère que la clarté y gagne.

Jean-Paul Brighelli

Faisons un pari. Dans l’année à venir, les médias, habilement sollicités, mettront en avant le facteur de Neuilly et le maire de Paris – ad majorem Sarkozy gloriam. Mitterrand avait joué habilement avec le Front dans les années 1980, pour renvoyer Chirac dans les cordes. Son exemple n’est pas perdu pour tout le monde.

Les vrais enjeux du lycée, c’est au collège qu’ils se posent : faute d’avoir assimilé cette vérité d’évidence, le Ministère se prépare — et nous prépare — bien des désillusions. Et, pire, il prend le risque d’abîmer davantage un enseignement déjà terriblement secondaire.

   Le 11 juin dernier, la rue de Grenelle a inauguré une nouvelle forme de dialogue : le conseiller Rolland Jouve (affectation : social, enseignement privé, laïcité — cette combinaison étrange de spécialités convient bien à cet homme, diacre de son état) a expliqué posément aux syndicats qu’il leur fallait signer la « feuille de route » de la réforme avant d’en discuter. On connaît le dialogue inventé à la Restauration pour se moquer d’un gouvernement qui prétendait imposer à la Chambre des décrets dont elle ne voulait pas : « À quelle sauce voulez-vous être mangés ? » « Mais nous ne voulons pas être mangés ! » « Vous sortez de la question. » Ainsi parle le ministère, depuis quelque temps (1).

   Quel est l’enjeu principal de cette réforme ?
   Peut-être s’agit-il juste de légitimer des suppressions de postes. Si c’est le cas, au lieu d’inventer une machinerie kafkaïenne qui peinera à justifier les 13500 postes supprimés l’an prochain, comme cette année (alors même que les enfants du baby-boom nés depuis 1998 arrivent au collège), le ministère aurait dû suivre les conseils simples que je suggérais dans « Fin de récré » : réformer d’abord le collège, en supprimant le « collège unique », grande machine à fabriquer des inégalités sous prétexte de les éradiquer, amener en troisième des élèves qui auraient pris l’habitude de donner le meilleur d’eux-mêmes, et transformer la Seconde indifférenciée d’aujourd’hui, qui n’est jamais qu’une Troisième-bis (il faut bien que les enfants apprennent à un moment ou un autre ce qu’ils n’ont pas assimilé avant) en une Seconde très déterminée — S, ES ou L. La fin modulée du collège unique justifierait aussi, dans les Lycées professionnels, le Bac Pro en trois ans, contre quatre jusqu’ici : encore faudrait-il qu’on revalorise la voie professionnelle dès la fin Cinquième, au lieu de laisser croire que tout le monde peut faire la même chose — et s’enfoncer dans l’échec — jusqu’en Troisième.
   Le collège, le collège, vous dis-je ! Il y a en ce moment des bouts de réforme de programmes au collège. Mais aucun dessein bien net : une belle occasion perdue !
   Là, oui, on aurait assisté à une transformation sérieuse — et, de toute évidence, on aurait redéployé des dizaines de milliers de postes. Mais l’idée était trop belle — et puis, qu’est-ce que Bercy, qui préside aux destinées de la France, connaît de l’Education ?

   Au-delà du facteur économique, l’enjeu de la réforme est, au fond, idéologique. Le pédagogisme, dont on sait qu’il s’accommode fort bien de l’actuel gouvernement, a trouvé une nouvelle raison d’être : faire au lycée, et à fond cette fois, ce qu’il avait entrepris avec bonheur en Primaire et au Collège. Un instant décontenancés par la réforme du Primaire, que j’ai appuyée et que j’appuie encore, quoi que j’en pense dans le détail, les meirieuistes se contentent désormais d’infiltrer leurs idées létales dans le second cycle.

   Que disait donc Darcos, la semaine dernière, aux journalistes venus prendre le pouls de la rentrée ? « Tout l’enjeu des quelques mois qui sont devant nous, c’est de faire en sorte que ces réformes que je crois profondément justes se poursuivent au lycée dont l’organisation, l’inspiration, ne correspond en rien aux publics qui le fréquentent. Peut-on franchement admettre qu’en 2008, des lycéens de terminale quasiment majeurs aient quasiment le même type de journées que des collégiens de sixième qui sont presque encore des enfants ? Comprend-on qu’à quelques mois de devenir étudiants, on les traite encore en écoliers, alors même qu’on prétend les préparer au baccalauréat qui est le premier grade universitaire ? Les lycéens eux-mêmes le disent : notre lycée est resté napoléonien dans les contraintes qu’il impose aux élèves, mais il a cessé de l’être dans sa relation particulière à l’Université. »
Allons, monsieur le ministre ! Quand Monchéri et Moncœur, bercés, chouchoutés, engoncés dans le costume de Peter Pan, arrivent aujourd’hui en Seconde, en Première ou en Terminale, ce ne sont jamais que de gros bébés qui sucent leur joint comme jadis leur totoche. Ce n’est pas de libre-arbitre qu’ils ont besoin, c’est d’un encadrement fort — qu’ils sont les premiers à réclamer, dès que l’on interviewe les lycéens de base, et pas uniquement les filles et fils de bobos qui dirigent les organisations censées les représenter. Ce n’est pas l’autonomie qu’il faut leur proposer (ni, pour les mêmes raisons, aux étudiants de Première année), mais des repères et des bornes.

   Les ministères de l’Education ont raté l’occasion de faire un coup d’éclat, en disant une bonne fois pour toutes que le Bac est un examen de fin d’études, qui ne vaut que par les notes qu’on y obtient, et en donnant aux universités l’opportunité de choisir leurs critères d’entrée. Après tout, près de 50% des formations supérieures le font déjà, des BTS aux IUT en passant par les Prépas et maintes facs dérogatoires. Mais pour contenter les parents, qui pèsent lourd, en voix, on se paie le luxe de négliger l’avenir.

   Qu’en est-il exactement de la réforme ?
   L’objectif serait de donner à la classe de seconde, dès la rentrée 2009, un « véritable rôle de détermination », en organisant les enseignements autour de « trois grands blocs principaux » : des enseignements généraux (60% du temps de l’élève), des enseignements complémentaires « visant l’exploration de nouveaux domaines ou un approfondissement » (25%), et des activités d’accompagnement, pour une « plus grande individualisation des parcours » (15%). Cette répartition évoluerait en première et terminale : 45% du temps scolaire serait consacré aux enseignements fondamentaux, 45% aux modules de spécialisation, et 10% à l’accompagnement individualisé.
   Cette organisation — personnalisation des parcours et meilleure prise en compte des aspirations des élèves — peut sembler séduisante à certains : outre le fait que les élèves y construisent vraiment leur propre « savoir », elle propose en fait la mise en place d’un tronc commun (à options) des enseignements et la suppression des filières existantes. Elle implique aussi, comme s’est plu à le souligner le ministre le 17 juillet dernier, « des conséquences sur l’organisation du temps de service des enseignants ». Qu’en termes élégants… Tutorat, nous voilà ! Le rêve de Ségolène (35 heures dans les établissements) sera bientôt réalisé par le gouvernement Sarkozy.
   C’est drôle, quand on y pense… Mais n’est-il pas évident que les propositions de la Pintade ont amené bien des enseignants à la rejeter ? Il n’y a pas d’élections avant quatre ans : où va donc s’exprimer le mécontentement ? Dans la rue, peut-être…

   Bien sûr, en l’absence d’une réforme sérieuse et en profondeur du collège, l’organisation du lycée ne peut se faire qu’en s’alignant sur le niveau des plus faibles : après le collège unique, le lycée unique. Ce n’est pas en mettant la « remédiation » à toutes les sauces, en occupant les locaux pendant les vacances, en multipliant les heures sup, que l’on va redresser une situation très compromise. Il faut repenser les programmes du collège comme on a repensé ceux du Primaire. On a commencé à le faire en français et en Histoire-Géographie. Mais je ne vois pas de grand projet qui structure ces aménagements de détail. Pire, d’un point de vue libéral : en saupoudrant les moyens, on se prive d’économies réelles, qui ne peuvent se faire qu’en repensant les fins.
   Des moyens, justement… Les conseils régionaux sont priés de trouver une salle et un bureau pour chaque enseignant (et, j’imagine, quelques feutres, un stylo, et des trombones). Mais nous manquons déjà de salles pour les élèves !

   Suite des festivités. L’organisation annuelle de la scolarité serait remise en cause au profit d’une « modularisation » semestrielle des enseignements : chaque module correspondrait à trois heures par semaine, soit 50 heures par semestre. Dans ce cadre, les programmes actuellement annuels devraient être « réaménagés » et être capables « de proposer pour une même discipline une différenciation des modules fondée sur (…) une progressivité des acquisitions attendues ». L’usine à gaz qui en découlera invariablement (qu’on se rappelle la mise en place des groupes de compétences en langues vivantes cette année) sera de surcroît alimentée par l’autonomisation pédagogique des établissements : on « laissera à l’établissement la possibilité de construire ses modules en fonction du public qu’il accueille ». Exit donc le Latin ou le Grec, et bonjour l’option foot ! Si certains croient que j’exagère, qu’ils se renseignent : un établissement de l’académie de Versailles vient de renoncer à l’option Latin, parce que le projet d’établissement a décidé d’articuler l’essentiel des activités du lycée autour du foot. Des profs peuvent très bien, sans suggestion d’aucun recteur, se ridiculiser eux-mêmes.

   Le recteur Gaudemar a donné pendant l’été au quotidien la Provence une longue interview dans laquelle il enfonce le clou, dans le langage esthétisant qui est le sien : « Les lycéens que j’ai rencontrés m’ont demandé de faire davantage d’heures d’études, soit pour rattraper un retard, soit pour approfondir des savoirs, et ce dans une approche plus individualisée. Certains élèves qui ont des difficultés doivent être accompagnés, mais il y a également tous ceux qui ne sont pas en difficulté et qui doivent être accompagnés sur un autre mode, pour, par exemple, poursuivre la découverte des métiers, ou leur suggérer d’autres façons de travailler et c’est là que l’on peut inclure les Travaux interdisciplinaires, ou des ateliers qui ouvrent d’autres horizons.Cet accompagnement peut donc se faire en groupes de niveau, c’est une évidence quand il s ‘agit de soutien. Mais également en classes plus compactes. L’avantage de ce découpage modulaire sera de donner une occasion supplémentaire d’exploration, d’ouvrir les yeux. Sur fond de cette organisation en  bloc, on peut imaginer des sous découpages. Dans le cycle terminal (première et terminale), quand les spécialisations par familles (lettres, sciences, etc) seront choisies, ces options donneront une coloration particulière. Exemple : un scientifique pourra suivre également un module de gestion ou d’économie, ce qui constituera un plus.  Tout cela participe de la nécessité de donner le maximum d’autonomie aux établissements… »
   Une autonomie, ajoute-t-il, dont certains se défient : oh oui, monsieur, je m’en défie ! Je préfère encore les oukases d’un pouvoir central, garant d’une égalité de traitement, que les diktats de milliers d’autocrates dispersés. On peut penser, depuis la rue de Grenelle, de nouveaux programmes, de nouvelles ambitions. On ne pourra plus rien faire si demain on feint de donner un vrai pouvoir à la base, dont on sait bien qu’elle exprime rarement les exigences les plus sévères. Pensez-y donc : si le libéralisme (et qui n’est pas libéral, en ce moment — n’est-ce pas, monsieur Delanoë…) vous tend le pouvoir, c’est afin de le diluer entre vos mains — et d’en garder l’essentiel : aujourd’hui le lycée à la carte, demain le chèque éducation ; aujourd’hui le pédagogisme à la petite semaine, demain la réforme de la loi de 1905 ; aujourd’hui l’usine à gaz, demain la grande braderie du public au privé.

Jean-Paul Brighelli

   (1) Le ministre se paie de mots (« Les chefs d’établissement, les syndicats d’enseignants et les organisations lycéennes ont déjà marqué leur accord sur ces points généraux, dont le détail reste naturellement à discuter au cours des prochains mois »), et il n’a pas tort, vu la réaction globalement complaisante des syndicats. Deux exceptions : Force Ouvrière, outrée, se retira d’emblée du jeu ; et le SNALC ne décida d’y participer que pour faire entendre une voix réellement discordante, le 27 août dernier, quand Jean-Paul de Gaudemar a reçu les « partenaires sociaux » et a fait semblant de leur demander leur avis.
   Que dire de cette réunion qui prélude à des consultations bilatérales dont les conclusions sont déjà tirées ? Le SE et le SGEN y allèrent de leurs tours ordinaires de souplesse dorsale (c’est fou ce que ces gens de gauche auto-proclamés raffolent des coups de pied qui ne se perdent pas), le SNES parut d’abord boire le petit lait du recteur, avant de préciser — mais c’était après l’intervention nettement critique du SNALC — qu’il y avait certainement des points de concordance mais aussi des discordances, bref une position mi-chèvre mi-chou qui réservait l’avenir — et l’avenir de la patronne du SNES qui se verrait bien, un de ces jours, éjecter Aschieri par la fenêtre. Et le syndicat des proviseurs, qui avait paru s’enthousiasmer en juin, mais avait sans doute entre-temps consulté sa base, émit des réserves fortes sur le calendrier : septembre 2009 paraît effectivement une échéance bien proche pour ce qui apparaît à tous comme une usine à gaz ingérable. Et d’ailleurs, qui peut répondre de ce qui se passera d’ici là — dans les lycées ou dans la rue ?