Mea culpa

Aujourd’hui, mardi 31 mars, le Proviseur du lycée Thiers m’a convoqué, avec mon excellent collègue Alain Beitone, sur lequel j’avais pondu, il y a peu, une Note mal inspirée que j’ai d’ailleurs décidé de modifier en profondeur.

    En effet, j’y traitais cet éminent agrégé de SES (et non « agrégé de rien », comme le disait un internaute de façon un peu vive) de « crétin », « pleutre » et « hypocrite ». Pour aggraver mon cas, il y était suspecté de manquer des organes essentiels de la reproduction — du moins, est-ce ainsi qu’il a décrypté certains sous-entendus.

    Il n’en est rien. Monsieur Beitone, qui a porté plainte pour ces agaceries, a exigé que je me rétracte publiquement. Dont acte : Alain Beitone n’est ni crétin, ni hypocrite, ni pleutre. Et il est tout à fait équipé pour donner naissance à des enfants qui lui ressembleront, j’espère.

    D’ailleurs, rien dans le comportement de Monsieur Beitone, depuis deux semaines (et près de 1500 posts plus tard) qu’a paru ma Note ne peut me laisser suspecter qu’il soit un hypocrite ou un pleutre. Certes, il a préféré se plaindre à un collègue, puis à l’administration, et pour finir au ministère, plutôt que de me rencontrer face à face dans un établissement gros comme un mouchoir de poche. Rien de pleutre dans son attitude. Il a insisté pour que trois représentantes du Conseil d’Administration, qu’il n’avait pas franchement informées de l’objet du débat, soient présentes — afin qu’elles prennent note des injures supplémentaires que pourrait lui valoir, en direct live, une attitude aussi débridée que la mienne. Mais aucun mot déplacé n’est sorti de l’enclos de mes dents — ni « crétin », ni « pleutre », ni « hypocrite ».

    Le proviseur lui ayant demandé gentiment ce qu’il attendait de moi pour retirer sa plainte, et en finir avec des gamineries qui ont occupé certains de ses élèves de Khâgne alors qu’ils ont un concours difficile dans trois semaines, il a exigé que je m’excuse publiquement de l’avoir traité de crétin, de pleutre et d’hypocrite, et d’avoir suggéré que son équipement sous-abdominal n’était pas complet.

    Rien dans ces justes revendications ne peut m’inciter, ni quiconque, à le traiter de pleutre. C’était bien son droit : la loi sur la presse de 1881, comme il me l’a gentiment fait remarquer au cours d’une conversation qui fut constamment courtoise, m’interdit sur un blog, dont je suis responsable, de traiter quelqu’un, et Alain Beitone moins qu’un autre, de crétin — a fortiori de pleutre ou d’hypocrite. Le fait que j’aie publié un livre sur l’Ecole intitulé « la Fabrique du crétin », et qui dénonce les attitudes équivoques des pédagogistes, leur responsabilité dans la crise qui frappe aujourd’hui l’enseignement, leur aveuglement devant les dégâts qu’ils ont commis, ne me rend en rien propriétaire du mot « crétin », que je l’applique aux dits pédagos, que je supplie a posteriori de bien vouloir m’excuser, ou à Alain Beitone, qui se réclame de leurs analyses, mais qui n’est en rien un pleutre, ni un hypocrite — encore moins un crétin.

    D’ailleurs, Alain Beitone enseigne à l’IUFM d’Aix-Marseille : à ce titre, il ne peut être un crétin — ni un pleutre.

    De plus, Alain Beitone se proclame de gauche : il ne peut donc être ni un crétin, ni un pleutre, ni un hypocrite.

    Loin de moi l’idée qu’il puisse préparer l’avenir en plaisant aujourd’hui au ministère Darcos, et demain à un ministère dirigé par le jeune Bruno Julliard, récemment désigné responsable du secteur Education du PS. Monsieur Beitone n’est pas un opportuniste : il a des convictions. Par ailleurs, il est agrégé de Sciences Economiques et Sociales : comme il a à peu près mon âge, quoiqu’il fasse plus jeune, grâce au physique avantageux qui est le sien, il a dû bénéficier d’un système d’enseignement qui faisait la part belle au par-cœur, à la transmission verticale des savoirs, aux coups de règles sur les doigts et aux bonnets d’âne. Il est donc normal qu’aujourd’hui Monsieur Beitone, qui n’a rien d’un hypocrite ni d’un pleutre, répudie le système qui lui a permis d’être ce qu’il est, et souhaite pour tous les élèves, et tous les enseignants, des apprentissages qui fassent la part belle à l’interactivité, à la construction par l’élève de ses propres savoirs, au respect des cultures plurielles, et à l’autonomie des équipes pédagogiques, appuyées par une hausse rapide et spectaculaire des « moyens ». Comme on le verra à la lecture des pièces du débat, Alain Beitone a la plus grande révérence pour les savoirs savants, et s’il admoneste (oh, bien gentiment, sans morgue ni mépris) les sociétés savantes qui avaient cru bon d’objecter poliment à une réforme à laquelle le ministère a depuis renoncé, c’est dans l’esprit de franche camaraderie typique du milieu enseignant. En aucun cas, en reprochant aux dites sociétés savantes d’avoir omis dans leur diatribe le mot « IUFM » et les Sciences de l’Education (sur elles la paix et la sagesse !), il n’a fait preuve de cet esprit partisan, étroit, bouché, qui est trop souvent le mien, dans mes ratiocinations désespérées sur une Ecole qui se meurt…

    J’ai donc aujourd’hui, pour la première fois, rencontré le grand Alain Beitone ! Grâces en soient rendues au créateur de toutes choses sous le ciel pédagogique, Philippe Meirieu ! La paix descende sur Pierre Frackowiack, Jean-Michel Zakhartchouk, Lubin et tous les autres phares de la pensée constructiviste ! Gloire ! Gloire ! Ni les uns ni les autres ne sont des crétins plus ou moins diplômés, et ils ont bien le droit, eux, de me traiter de nazi, chemise brune, fasciste et autres mots d’amour. Qu’ils persistent ! Oui,

 

                                    « …traitez-moi de perfide,

                      D’infâme, de perdu, de voleur, d’homicide.

                      Accablez-moi de noms encor plus détestés.

                      Je n’y contredis point, je les ai mérités… »

 

    En lieu et place de ma Note originelle, dont je veux effacer jusqu’au souvenir (ah, maudite mémoire, qui me rappelle pourtant, au beau milieu de ma contrition, que j’ai osé traiter ce bon monsieur Beitone de crétin, de pleutre et d’hypocrite !), je laisserai juste les pièces du débat. Chacun jugera de mon infamie — j’en veux, la corde au cou, faire l’aveu sur la place publique : oui, j’ai pu traiter l’ineffable Beitone de crétin ! Oui, j’ai ajouté « pleutre », et « hypocrite » ! Honte à moi !

    Que faire pour me faire pardonner ces vilains mots de « crétin », « pleutre », etc. ? Porter un cilice ? Lire les œuvres complètes de Philippe Meirieu ? Venir pieds nus au lycée ? Quitter le SNALC et m’inscrire au SE-UNSA — ou, mieux, au SGEN ? Demander ma carte au PS tendance Royal ? Dites-moi, mon bon monsieur Beitone, éclairez-moi ! Sur le chemin de Damas que j’emprunte aujourd’hui, déjà je purifie mon vocabulaire, et j’oublie, à jamais, que j’ai traité un jour Alain Beitone de pleutre, d’hypocrite et de crétin.

    Ainsi soit-il…

 

   Jean-Paul Brighelli

 

PS. Je demande instamment aux élèves qui passeraient ici, qu’ils soient les miens ou ceux de l’excellent Alain Beitone, de s’abstenir de tout commentaire. On ne sait jamais où peut vous conduire un mot déplacé, de nos jours. Et comme l’humour est la chose au monde la moins partagée…

 

 

 

 

La Journee de la jupe

Crétin ! »

Elle l’a dit. Elle l’a dit ? Elle l’a dit.

Qui ? Sonia Bergerac. Bergerac comme Cyrano. Sonia comme toutes les beurettes pour qui leurs parents jouent la carte de l’assimilation, de l’intégration dans la communauté culturelle française. Bergerac, vous êtes sûr ? Une beurette ? Elle l’est — on ne le saura qu’à la fin, entre un père muet de l’avoir trop aimée, et une mère en larmes. Quand il sera trop tard. Quand elle aura été abattue par une police qui tire toujours trop vite. On achève bien les profs.

Crétin. Adjani l’a dit.

Adjani ? Allons donc ! Cette star si rare, invisible, qui, d’interviews en interviews, explique qu’elle a inscrit son fils dans le privé, pour lui éviter la catastrophe qu’est devenu l’enseignement public en France… Sortie de sa thébaïde pour jouer dans un film à petit budget, un objet télévisuel — qui a permis samedi dernier à Arte de battre des records d’audience…

Elle n’a pas lu Meirieu, Adjani. Elle ne sait pas que si ça va mal, c’est qu’on n’a pas assez détruit. Pas assez pédagogisé. Pas assez donné de pouvoir aux IUFM, aux syndicats crypto-cathos, aux profs qui se réfugient dans les sciences de l’Education faute de connaître leur propre discipline, aux « professeurs des écoles » qui font le Connac dans l’Hérault et ailleurs, parce qu’ils ne savent pas comment enseigner le b-a-ba (1), et qu’ils n’ont rien à dire aux élèves de GS…

Crétins !

Elle l’a dit, Sonia Bergerac. Comme moi. Avec violence et passion. Avec beaucoup d’amour pour ces élèves impossibles, suppôts d’imams, serial violeurs, barbares ! Comme tous ces élèves parqués dans des ghettos scolaires installés grâce à la Gauche (si !) dans des ghettos sociaux construits par la Droite. Elle l’a dit avec beaucoup de tendresse et de colère, avec — encore à ce moment du film — un geste caressant du bout du Beretta tendu de sa main malhabile vers le groupe d’élèves pris en otage afin de leur faire, enfin, un cours de Français qui ressemble à quelque chose. Des élèves enfin terrorisés pour de bon, parce qu’ils ne sont plus dans un mauvais jeu électronique, mais dans la vraie vie — la leur, celle où l’on n’apprend rien dans les collèges à tarif intellectuel unique, où seuls ont le droit de hurler les caïds et leurs sous-fifres. Rien. Pas même le vrai nom de Molière.

Cette fois, ils vont le savoir. Jean-Baptiste Poquelin ! Répétez après moi ! Ou je flingue !

Mais à quoi bon ces savoirs morts ? » demande le Crétin — le vrai, pas l’élève, mais le Crétin qui a inspiré la réforme Jospin, le Crétin qui a inventé les IUFM, le Crétin de la réforme Viala, de la loi Lang, de l’amendement Ségolène, le Crétin des Sciences de l’Education, le Crétin qui a refusé de siéger dans la commission qui a finalement accouché — il était temps ! — de la loi de 2004 sur l’interdiction des signes religieux à l’école… « À quoi bon Molière (ou la Princesse de Clèves, dirait… qui, déjà ?), à quoi bon Racine — m’dam, Racine ! Vous vous rendez compte ? — à quoi bon Corneille (« comme le chanteur ? »), à quoi bon La Bruyère — « m’dam’, comme la plante dont on fait les pipes ? «  M’dam, Rachid, il a dit « pipe » ! » « Toi, sale pute… »

– Comment tu m’as appelée ? demande alors Adjani en lui mettant un coup de boule.

Si ! Un coup de boule ! Elle a bien fait ! Sartre expliquait dans « Réflexions sur la question juive » que les racistes, il n’y a pas moyen de leur expliquer, ils sont inaccessibles à la raison, autant commencer et finir par le coup de boule…

La Journée de la jupe » est un grand film anti-raciste. Le véritable anti-racisme. Celui qu’il faut enseigner. Celui que les organisations bien pensantes vomissent. L’anti-racisme d’Emmanuel Brenner (2), de Iannis Roder (3), ou le mien (4).

Une ministre plus dépassée que nature — un mixte improbable d’Intérieur et d’Enseignement Supérieur, beau cul bon genre — ne comprend rien à la revendication de cette prof déjantée. Comment ça, une journée de la jupe ? Mais nos mères se sont battues pour avoir le droit de porter un pantalon !

Oui, mais voilà, dans certaines banlieues, si vous portez une jupe, vous êtes une pute. Une salope. Une taspé.

M’dam’ ! Le mec, sur le blog, il m’a traitée ! »

Pitié pour les filles ! C’est ainsi qu’il y a trois ans (putain, trois ans, et il faut encore se battre !), j’avais intitulé une Note sur ce blog (5), qui prenait la défense de ces gamines qui se voilent pour échapper à l’opprobre des cités. Pour échapper aux fantasmes des tarés-frustrés-péteux incapables de séduire, parce qu’on ne leur a pas appris les mots — et à quoi voulez-vous que servent les mots, que serve l’Ecole, si ce n’est à séduire Chloé ou Myriam, Anthony ou Peter ? Incapables — impuissants, qui relookent en douce, sur leurs portables, une scène hard bricolée en interne… Eh non, chers parents de la FCPE, un portable ne sert pas à vous appeler entre deux cours, d’ailleurs , on ne vous appelle pas, ça sert à filmer Fadela ou Camille obligées à faire une pipe dans les chiottes du bahut, et à se l’envoyer entre copains — la fille et le film. Heureusement que de plus en plus de lycées interdisent les portables !

Alors, la Sonia Bergerac, elle est vachement vénère ! Elle porte en elle l’exaspération de ses collègues — enfin, de certains de ses collègues : parce qu’il y a les collabos, les pactiseurs de barbarie, ceux qui viennent au lycée culotte baissée, ceux qui se trimballent avec le Coran dans le cartable, qui le connaissent mieux que leurs élèves même – et qui s’en vantent !

Doit être au SGEN, celui-là…

    Elle est très peu soutenue, Sonia Bergerac. Pas par l’administration, on le sait, qui donne toujours raison aux élèves, et qui ne veut pas de vagues, pas de vagues… Calme plat sous les casquettes. Le Principal — superbement interprété, entre hystérie et dépression, par Jackie Berroyer, un ancien prof qui connaît la musique — finit par fuir. Déni un jour, déni toujours. Le flic — un flic intelligent, un Denis Podalydès sur le fil, passionné, problématique, est en butte au flic unidimensionnel généré par la pensée orwellienne — Yann Colette, toujours inquiétant, toujours impeccable — dans laquelle un prof, quand il n’est pas un article de boucherie hallal, est une cible. Pan ! Tuée par la caméra ! Piégée, la caméra ! Le quart d’heure de gloire, et puis le champ d’horreur. Bergerac tuée l’arme au poing, comme Cyrano la rapière à la main. C’est bien plus beau lorsque c’est inutile. 

    La presse s’émeut (6). Le Monde, faux cul entre deux chaises, comme toujours, bave — et Libé en fait tout autant. Mais Télérama, que l’on a connu mieux pensant, ne boude pas trop son plaisir. Et Marianne, le Midi Libre ou le Canard Enchaîné ont bien compris que l’on se trouvait en présence d’un météorite cinématographique susceptible de faire du dégât – d’autant plus qu’il est parfaitement joué.

    Enfoncé, Bégaudeau ! À poil, le Bégaudeau !

    Politiquement incorrect, disent les journalistes ! Et le plus fort, c’est qu’ils s’en étonnent — tant la pensée cinématographique est devenue conforme — et encore, c’est un mot trop long ! Forcément ! On leur donne à baver devant « Entre les murs », film bien pensant comme on en faisait sous Vichy. Alors face à un objet filmique qui a du nerf, du sang, de la chair, de la rage — bref, du talent —, que dire, sinon « politiquement incorrect » ? Anticonformiste, peut-être ? Anti-con, sûrement.

 

Jean-Paul Brighelli

 

(1) Rachel Boutonnet, Pourquoi et comment j’enseigne le b-a-ba.

(2) Emmanuel Brenner, les Territoires perdus de la République.

(3) Iannis Roder, Tableau noir – la Défaite de l’école.

(4) Jean-Paul Brighelli, Une école sous influence.

(5) http://bonnetdane.midiblogs.com/archive/2006/07/13/pitie-pour-les-filles.html

(6) La palme de la bienpensance hystérique au Monde diplomatique : http://blog.mondediplo.net/2009-04-12-Ils-ne-comprennent-que-la-force

 

Lecture en GS

Catherine Huby, institutrice à Saint-Pantaleon-les-Vignes (une école rurale, profondément rurale) a bien voulu faire une Note sur un livre signé de Thierry Venot, instituteur spécialisé (les fameux RASED) qui tourne du côté de Gien. Membre du GRIP, par ailleurs, dont nous avons souvent parlé sur ce blog.

Pourquoi cette Note ? Parce qu’il est temps de reprendre les choses à la base — dès l’école maternelle. Parce qu’il est temps aussi de donner aux « professeurs des écoles », qui protestent aujourd’hui contre des programmes qu’ils ne comprennent pas, après tant d’années de décervelage patient dans les IUFM et leurs dépendances, des outils qui leur permettent d’amener leurs élèves, tous leurs élèves, dès le départ, dans les starting blocks de la lecture et de l’écriture. Parce qu’il n’est jamais trop tôt pour bien faire — nous le savions confusément, après que des décennies de pédagogisme nous ont prouvé qu’il n’était jamais trop tôt pour mal faire.

Je n’aurais pas su apprécier à sa juste valeur le livre de Thierry Venot : je n’ai jamais prétendu avoir les compétences que je ne maîtrise pas — un comportement qui, là aussi, me distingue des spécialistes des sciences de l’éducation, qui parlent si bien de ce qu’ils ne connaissent pas — faire classe, par exemple. C’est pour cela que j’ai demandé à Catherine d’en faire la recension, — et d’en dire tout le bien qu’il mérite.

Les fidèles de Bonnetdane la connaissent sous le pseudonyme de Catmano, et apprécient, depuis des années, ses remarques ou conseils toujours drôles et pertinents — à vous donner envie de régresser jusqu’au pré-CP… Les autres, les passants du Net, les promeneurs mélancoliques de la Toile, se rendront compte, en lisant ce qui suit, qu’il existe un espoir pour leurs enfants ou leurs petits-enfants ; que peu à peu se tisse un réseau de praticiens qui ne renoncent pas, qui n’ont jamais renoncé, malgré les pressions de leur hiérarchie, et les sarcasmes, parfois, de leurs collègues. Oui, la Maternelle est autre chose qu’une garderie, comme je l’écrivais dans Fin de récré. Oui, on peut apprendre à lire et à écrire à un enfant, à tout enfant, de façon très précoce, sans lui taper forcément ni sur les doigts, et sans qu’il nous tape sur les nerfs. Oui, il y a un espoir qui vient d’en bas, puisque de toute évidence, il ne viendra pas d’en haut.

JPB

 

Il y a maintenant deux ans, j’ai découvert un « outil » nouveau pour mes élèves de Grande Section de Maternelle. Un « outil » utile, facile d’emploi et complémentaire de ceux que j’utilisais déjà.

Jusque-là, j’apprenais à mes « Grands » à écrire, en belles (enfin, presque) lettres cursives. Nous commencions l’année par des révisions du programme de graphisme de Moyenne Section, revoyant patiemment les tracés de lignes verticales, horizontales, obliques et les vagues.

La révision du tracé du « pont à l’endroit » nous amenait aux premiers exercices d’écriture, et mes élèves se rendaient compte qu’ils savaient déjà écrire un m et un n, comme leurs aînés de CP et de CE1. Nous faisions quelques exercices d’écoute, cherchant à bien prononcer et bien discriminer le son « MMMM » et le son « NNNNN » dans des mots.

L’année continuait et peu à peu, partant du geste, passant par le tracé, renforçant par l’écoute, mes élèves de GS faisaient leurs premiers pas en lecture.

Tant il est vrai que la lecture et l’écriture procèdent l’un de l’autre — et vice versa.

Certains se passionnaient pour cette activité, les autres s’y appliquaient consciencieusement, jour après jour, avec plaisir.

En fin d’année, les premiers savaient lire. Le simple fait d’apprendre à écrire chaque lettre, de copier des modèles de mots, puis de phrases que nous avions décortiqués et déchiffrés ensemble avait suffi à ce qu’ils « effectuent le transfert », comme on dit, et appliquent à leur vie de tous les jours cette connaissance. Leurs parents me disaient leur acharnement quotidien à déchiffrer tout écrit passant devant leurs yeux, du paquet de céréales du petit déjeuner au livre que leur offrait la tata Janine.

Les autres savaient écrire, mais ne cherchaient pas à lire. A la maison, ils demandaient souvent à leurs parents de leur écrire un modèle qu’ils s’appliquaient à recopier, en tirant la langue. Leur curiosité s’arrêtait là où la maîtresse les avait amenés.

Et puis, il y a donc deux ans, Thierry Venot, un instituteur spécialisé (ces fameux RASED), membre du GRIP, me demanda mon adresse car il voulait m’envoyer une « méthode » qu’il avait créée et expérimentée dans le cadre d’interventions de « prévention » qu’il effectuait avec les GS de son secteur.

Je la lus, je la lui commentai et je pris la décision de la tester sur mes bambins.

Par ailleurs, si je n’avais pas choisi de me rendre à Roncq, en août 2007, aux journées du SLECC, j’avais eu l’occasion d’en voir les vidéos, et l’introduction qu’avait faite Thierry avant de présenter sa méthode m’avait bien plu.

Cela changeait agréablement de l’interprétation toujours psychologisante des difficultés qu’auraient nos petits enfants du  siècle à « entrer dans le monde de l’écrit ». Enfin une méthode qui ne laissait pas sur la touche parfois plus de la moitié des effectifs d’une classe, au prétexte que celle-ci avait le malheur de se trouver dans une zone géographiquement défavorisée. Enfin quelqu’un qui osait dire : « Les difficultés sont interprétées comme des problèmes psychologiques alors qu’il s’agit de problèmes de technique d’apprentissage. Le système a tendance à trouver toujours des alibis pour se dédouaner. »

J’adhérais parfaitement à son discours sur les enfants perturbés pour des raisons « sociétales » et croyais comme lui que l’école pouvait apporter des réponses en leur fournissant la structure qui leur manquait grâce à des apprentissages qui constituaient pour eux « une branche à laquelle ils pouvaient s’accrocher ». J’avais déjà pu le vérifier à de nombreuses reprises dans ma classe pour des enfants dont le moins que l’on puisse dire était que, s’ils étaient nés égaux aux autres, pour eux, c’était quand même nettement moins facile de le rester.

À la rentrée 2007, mes six « zozos » de GS arrivaient dans ma classe, au même niveau que leurs petits camarades des années précédentes. Ils avaient eu les mêmes maîtresses en maternelle : l’une très peu demandeuse en préparation à la lecture (ce pour quoi je la remercie : à 4 ans, ils sont petits, ils n’ont pas forcément les capacités motrices pour apprendre à lire et à écrire et ont tant d’autres choses à apprendre qu’il est dommage de « perdre leur temps » à essayer de mener des apprentissages qui les dépassent), préférant de loin les Arts Visuels à la sauce Art Contemporain ; l’autre toujours prête à se lancer dans le dernier gadget à la mode, adapté à sa manière, qu’elle menait avec constance pendant quelques semaines, puis abandonnait lorsqu’elle se rendait compte que « ça marchait bien avec Pierre, Arthur et Marguerite  mais que Djeïzonne, Kimberley et Tijona avaient décidément besoin d’un suivi spécialisé et que l’école ne pouvait rien pour eux ».

Cette année-là, son dada du troisième trimestre avait été le fameux « Phono » de Goigoux et Cèbe. Elle avait abandonné au moment où malgré des séances et des séances de répétition, elle s’était rendu compte que Kéké n’arrivait toujours pas à faire l’exercice de conscience phonémique indispensable à une future approche de l’approche de l’approche du code alphabétique. Un truc tout bête pourtant ! Vous pouvez vous entraîner chez vous, c’est ludique, facile et certainement très utile !

Choisissez un prénom de 3 syllabes : Gré – go –ry par exemple. Amusez-vous à émettre ces 3 syllabes en frappant successivement dans vos mains, sur votre tête, sur vos cuisses. Gré (mains) – go (tête)  – ry (cuisses) ! Oui, bravo ! On recommence ! Gré (mains) – go (tête)  – ry (cuisses) ! C’est bien ! Un peu plus vite ! Ouiii, parfait ! Maintenant, on complique : nous allons taper successivement la tête, les mains, les cuisses, que faudra-t-il dire ???? Hein ???? Go – gré – ry ! Yeeees ! Allons-y ! Naaaaan ! On a dit « tête –mains – cuisses » ! Go – gré – ry ! Bon sang, Kéké, tête –mains –cuisses, gré, heu non, go, gré – oh zut, je sais plus !

Donc, des élèves normaux, les mêmes que l’année dernière…  Et la méthode de Thierry Venot. Une première partie consacrée aux préalables spatio-temporels (avant, après, juste avant, juste après, en premier, en dernier), puis à la conscience syntaxique (notion de phrase et de mot) et enfin aux syllabes (compter, rythmer, classer, repérer) qui ne m’apporteront que la confirmation du bien-fondé de ce que je faisais déjà avec mes GS intégrés dans une classe contenant aussi des CP et des CE1 et de l’horreur que constituait l’exercice de torture mentale et physique qu’imposait ma chère collègue à ses petites têtes blondes et brunes ! Il me semblait aussi que l’on pouvait arriver à un bien meilleur résultat sans em… quiquiner des gosses avec un truc que même les adultes ont de la peine à faire !

Je continue donc mes jeux d’écoute avec les instruments de musique, mes rangements de gauche à droite, mes exercices de repérage. Mes petites GS participent chaque jour à la partie commune de la leçon de grammaire, apprennent à trouver des noms, des verbes, des articles, ils frappent les syllabes et les comptent, entendent parler des lettres, des voyelles, des consonnes, conjuguent à l’oral un verbe au présent, « jouent » à l’occasion des leçons d’orthographe avec les sons des mots.

À la rentrée de Toussaint, je présente à mes six petits élèves les premières fiches consacrées aux voyelles. Ils sont déjà en terrain connu et apprécient beaucoup ces petits exercices clairs, simples, à la fois progressifs et répétitifs. Thierry ne leur demande jamais d’inventer l’eau chaude tout seuls, ni de passer de longs moments à « réfléchir  ensemble  pour faire émerger une compétence », comme disent les spécialistes des conflits socio-cognitifs et autres carabistouilles. C’est au pied du mur qu’on voit le maçon, alors, au boulot, crayon à la main, on apprend et on s’entraîne !

Sur une première fiche, on entoure les lettres « vedettes » en couleur, sur une seconde, on s’entraîne à les écrire en « lettres attachées », comme les grands, sur les trois ou quatre suivantes, on ouvre grand ses oreilles, on apprend à articuler lentement  pour repérer, parmi les mots représentés par des dessins, ceux dans lesquels on entend le son [a], [i], etc. Les trois sens utiles à l’apprentissage de la lecture (la vue, le toucher, l’ouïe) sont toujours associés : on « dit » ce que l’on « écrit », on « écoute » ce que l’on « dit ».

Vers la fin du premier trimestre, toutes les voyelles sont connues et réellement connues, aussi bien par Pierre que par Kimberley. Et tous ceux qui connaissent mon école peuvent témoigner du fait que mes classes contiennent beaucoup plus de Kimberley et de Djeïzonne que de Pierre et de Marguerite !

Nous avançons tranquillement dans la méthode, après les voyelles, nous passons aux consonnes, en commençant par celles que l’on peut « faire chanter » longtemps. Puis, vers la fin du deuxième trimestre, je présente les premières fiches de lecture-écriture de syllabes. Les enfants continuent à apprécier ces petits exercices très courts auxquels ils ne consacrent jamais plus de dix à quinze minutes dans leur journée de classe. Ils les aiment tellement qu’ils demandent l’autorisation de colorier les dessins pour rester un peu plus longtemps sur leur travail.

Et tout le monde continue à suivre. Et tout le monde casse les pieds et les oreilles des parents avec ses « Ffffff  aaaaaa rrrrrr iiiiii   nnnnnnn eeeeee ! T’as vu, maman, y’a écrit « farine » ! Je sais lire ! »

Je commence à parler de cette méthode autour de moi. Je propose l’adresse du site où l’on peut en trouver des extraits ( http://www.slecc.fr/sources-slecc/documents-peda/GS/methode_venot_2007.pdf ), des collègues me contactent. Je demande à Thierry l’autorisation de communiquer quelques-unes de ses fiches en attendant que sa méthode soit éditée. Les collègues réclament, il faut bien faire quelque chose, non ?

Et puis, cela se précise, le GRIP va éditer la méthode. Thierry retourne à ses fiches, les perfectionne, change deux ou trois petites broutilles — les exercices d’écriture, par exemple, sont plus explicites, le sens du tracé est clairement indiqué afin d’aider les moins à l’aise de nos collègues, ceux à qui la formation n’a pas jugé bon d’expliquer qu’une lettre se traçait d’une façon et d’une seule si l’on voulait que les élèves gardent une écriture lisible et n’éprouvent pas de fatigue musculaire lorsqu’ils ont à écrire longtemps.

Encore quelques mois de patience, pendant lesquels ma première « fournée » de « méthode Venot » finissait d’apprendre à lire et ça y est ! La méthode va être éditée sous peu. La preuve, c’est que vous pouvez déjà aller admirer la maquette de la couverture sur le site du SLECC (http://www.slecc.fr/ en bas de page) !

Et ça, ça me fait bien plaisir.

Bien sûr, ce n’est pas un grand bouquin qui trônera en tête de gondole dans les librairies et les supermarchés. Thierry n’est pas connu du grand public et personne ne l’invitera sur les plateaux télé pour faire la promo d’un livre qui n’est pas vendeur, sauf dans les écoles maternelles (je conseille néanmoins aux instits de CP ou même à ceux de CE1 qui ont la joie, l’honneur et l’avantage de récupérer des GS/CP Goigoux et Cèbe qui se tapent la tête, les mains et les cuisses mais ne savent toujours pas lire de le commander) ou chez les parents d’enfants de 4 à 6 ans, mais ça, ce n’est pas grave.

Ce qui est plus ennuyeux, c’est qu’il n’est pas assez connu dans les écoles maternelles et que seul le « bouche à oreilles » et le « clavier à site internet » pourront le faire connaître. Alors, j’ajoute ma petite pierre à l’édifice en faisant moi aussi la « promo » du bouquin de Thierry que je remercie au nom de tous les Djeïzonne, Kimberley et Tijona qui, grâce à lui, quitteront la Grande Section à égalité avec Pierre, Marguerite et Arthur.

Mais si nous disposons déjà d’un outil efficace pour démarrer l’apprentissage de la lecture-écriture en GS et d’un autre, efficace lui aussi, pour obtenir des élèves qui quittent le CP en sachant compter et calculer, si nous en avons un troisième dans les tuyaux pour continuer dans cette voie en calcul au CE1, si d’autres sont en cours de gestation, en français et en mathématiques, il nous reste néanmoins une quantité énorme de pain sur la planche.

Alors, je ne saurais trop suggérer à tous ceux qui ont envie de tâter des joies de l’édition de s’atteler à la tâche énorme qu’il nous reste à effectuer. L’école primaire (et sans doute le collège et le lycée, mais je connais moins) a besoin d’outils nouveaux, dans toutes les disciplines, alors lancez-vous ! Merci Thierry et bonne chance à ton bouquin.

Catherine Huby

 

Un de la Fabrique

Un prof de SES mon lycée, Alain Beitone, avait été désigné (par Gaudemar ?) pour donner un avis compétent sur l’aspect SES des programmes de lycée. À ce titre, il avait adressé une lettre ouverte à Michel Pébereau et Thibault Lanxade pour rectifier l’image de ces Sciences (le sont-elles ?) malmenées par la réforme du lycée qui se mettait en place. On la trouvera sur http://www.meirieu.com/FORUM/beitone_pebereau_lanxade.pdf

Pendant ce temps, les Sociétés savantes françaises réagissaient à ladite réforme. Voir en particulier, pour les mathématiques, l’article de Rudolf Bkouche (http://people.math.jussieu.fr/~guitart/ecole/rbreformelycees08.pdf). Voir ci-dessous la lettre de ces sociétés savantes — et leurs diverses identités : elle représentent sans doute ce que les Sciences, exactes ou humaines, font de mieux en France. 

Mon distingué collègue vient de réagir à cette missive assez équilibrée. Je vous livre son texte, brut de décoffrage.

Tout commentaire est superflu.

JPB

 

Lettre ouverte des sociétés savantes au Ministre de l’Education nationale (12 mars 2009)

Paris, le jeudi 12 mars 2009

À Monsieur le Ministre de l’Éducation Nationale

Monsieur le Ministre,

Nous nous adressons solennellement à vous en tant que responsables élus et porte-parole de 30 sociétés savantes. Ces sociétés qui nous ont mandés pour vous écrire réunissent notamment une grande partie des universitaires spécialistes des principales matières enseignées dans les établissements dont vous avez la haute responsabilité. Toutes disciplines confondues, toutes tendances politiques confondues, nous voulons attirer votre attention sur les effets pervers de ce projet de réforme de formation des maîtres et des concours de recrutement qu’au mépris de tous les avertissements, vous voulez mettre en œuvre dès l’an prochain.

En dépit des propos que vous avez tenus le 12 février, dont nous voulons croire qu’ils n’étaient qu’un « dérapage », vous avez absolument besoin d’entendre les préparateurs à « vos » concours et de discuter avec eux pour mettre fin à la crise déjà trop longue qui secoue actuellement nos universités. Si vous craignez les « discussions sibyllines », soyez assuré que nous nous efforcerons d’être clairs.

Précisons d’abord que les enseignants, les préparateurs que nous représentons ne refusent pas toute réforme par principe. Bien au contraire, nous pensons nécessaire la réforme des concours et nous sommes favorables au principe de leur « mastérisation ». Aujourd’hui déjà la formation des professeurs s’effectue en 5 ans ; il est légitime que cette formation soit sanctionnée par un master. Une réforme plus ample du dispositif peut être envisagée, mais doit reposer sur un accord de la communauté scientifique, respecter les principes démocratiques qui sont les nôtres, et ne pas déboucher sur un affaiblissement du niveau des étudiants, un tarissement de la recherche et une mise en concurrence des universités. De surcroît, comment ne pas craindre, au vu de l’actuel projet, le risque que s’instaure à l’avenir un double régime entre les enseignants qui auront réussi le concours et seront donc « titulaires de plein droit », et ceux qui, n’ayant pas obtenu le concours mais étant néanmoins reçus au master, pourront être recrutés avec un statut différent ?

Nous réclamons depuis le printemps dernier une véritable concertation sur ce dossier. Des principes et des propositions ont été formulés par nos sociétés auprès de vous-même et de Mme la Ministre de l’enseignement supérieur et de la recherche. Au lieu du débat constructif que nous espérions, vous avez tenté de nous imposer une réforme précipitée dont toute la communauté scientifique s’accorde à dénoncer les conséquences désastreuses pour l’enseignement et la recherche. Même la Conférence des Présidents d’Universités, dont on connaît la modération, reconnaît que « la question de la mastérisation (…) est aujourd’hui le principal point d’achoppement pour le rétablissement de la sérénité dans les universités. (…) Les présidents estiment toujours que les délais actuels de mise en oeuvre de la réforme sont incompatibles avec un travail de qualité et que le mieux serait de reporter d’un an l’organisation du nouveau concours. »

A notre tour, Monsieur le Ministre, nous vous lançons un appel solennel pour que vous débloquiez la situation, et que s’ouvre enfin la négociation que nous demandons. Voici sur quelles bases nous sommes prêts à collaborer et à préparer des « maquettes ».

1. En finir avec la précipitation

Vous devez maintenir en l’état pour 2010 tous les concours de recrutement de l’enseignement primaire et secondaire. En effet, le report de la réforme est désormais la seule solution permettant une remise à plat du dossier et une véritable concertation (quant au contenu du concours, dans un premier temps, puis quant à l’organisation des futurs masters dans un second temps). Aujourd’hui, la première étape du processus est loin d’être accomplie : sur les épreuves et les programmes des nouveaux concours, on en est encore au stade de « documents de travail » officieux, dont on ne sait au juste par qui et comment ils ont été élaborés, et qui ne tiennent aucun compte de nos demandes. Ils ne nous permettent pas d’élaborer des « maquettes » précises conformes à la vision que nous avons de notre mission.

2. Associer la communauté scientifique au débat

En tant que responsables élus des sociétés savantes, représentatives de la communauté scientifique dans toutes les disciplines du savoir, nous demandons à être partie prenante de véritables négociations. En raison de notre légitimité scientifique, de notre expérience pédagogique et de notre représentativité dans le monde universitaire, il est nécessaire que nous soyons des interlocuteurs à part entière, que nous soyons informés du calendrier, des étapes et des acteurs de la réforme, que nous participions en tant que spécialistes aux commissions qui auront à prendre les décisions. Nous souhaitons aussi rencontrer conjointement des interlocuteurs des deux ministères dans les réunions, afin de n’être pas ballottés de l’un à l’autre.

3. Maintenir de vrais concours pluridisciplinaires débouchant sur la titularisation

Nous demandons des concours nationaux, qui fondent la sélection des candidats sur leurs connaissances disciplinaires, évaluées par des spécialistes universitaires et des enseignants des disciplines concernées. L’allongement de la phase de préparation du concours doit être l’occasion d’un renforcement des exigences disciplinaires et non de leur affaiblissement ou d’une restriction du champ des matières étudiées.

Une épreuve de « connaissance du système éducatif », portant sur un contenu purement administratif, initiation aux arcanes de la bureaucratie du Ministère de l’Education Nationale, ne nous paraît pas nécessaire.

La formation proprement pédagogique doit intervenir en aval, dans une année de stage pratique en alternance, dont on ne saurait faire l’économie. Il faut aussi écarter explicitement le spectre d’un concours de recrutement établissant des listes d’aptitude, donc ne garantissant pas le recrutement et la titularisation en tant que fonctionnaires des candidats reçus au concours.

4. Maintenir l’année de stage pratique rémunéré

La pédagogie ne s’apprend ni dans les livres, ni en restant « en observation » au fond de la classe… Nous exigeons le maintien de l’année de stage rémunéré, permettant au professeur stagiaire encadré par un tuteur de prendre 8 heures par semaine la responsabilité d’une classe, tout en suivant l’indispensable formation d’accompagnement. C’est au cours de ce stage que pourra être approfondie et vérifiée si besoin la « connaissance du système éducatif ». C’est à l’issue de ce stage que seront titularisés les professeurs ayant fait la preuve de leur aptitude à l’enseignement.

La suppression du stage rémunéré pose en outre un grave problème social : en retardant d’un an le recrutement, la réforme annoncée pénalise les étudiants dont les moyens financiers sont fragiles ; elle aboutit à une sélection sociale des candidats ; elle entraînera aussi la baisse du nombre de candidats, et partant la baisse du niveau de recrutement.

5. Ne pas dissocier les « maquettes » des nouveaux masters et les concours

Selon les promoteurs de la réforme, les épreuves des concours ne sauraient influer sur les programmes des masters : ce seraient les masters, indépendants et complémentaires des concours, qui garantiraient la compétence disciplinaire des candidats. Nous récusons cette vision irréaliste, qui vide les concours de leur substance, comme s’il s’agissait, à terme, de les faire disparaître purement et simplement. Il nous paraît inacceptable et dangereux de séparer ainsi la délivrance d’un master qui atteste d’une compétence, et la question du recrutement. Au contraire, c’est sur la base de concours nationaux, aux exigences disciplinaires larges et clairement établies (par un programme spécifique plus exigeant que celui du baccalauréat ou de la licence), que pourra être rédigé le cahier des charges précis qui permettra ensuite à chaque université de préparer les « maquettes » du master enseignement, et au ministère de les valider. Il est indispensable d’articuler (et non de dissocier) la réflexion sur le contenu du concours (nombre d’épreuves, nature et programmes de celles-ci) et la réflexion portant sur le contenu des masters d’enseignement. C’est là la seule garantie du niveau national des compétences requises. Par ailleurs, comment concevoir, pour les mêmes étudiants, la maquette d’un master, sans être fixé sur le contenu précis du concours qu’ils prépareront ?

6. Articuler les différents masters d’une discipline

Un étudiant ne saurait préparer un concours exigeant à visée généraliste, et se consacrer dans le même temps à des stages de pratique pédagogique. Qui trop embrasse mal étreint. Un master défini comme un « parcours professionnalisant » vers les métiers de l’enseignement ne saurait en même temps « préparer les étudiants au doctorat ». Les étudiants devront-ils choisir dès la fin de leur licence, entre des cursus exclusifs les uns des autres, dirigés l’un vers la recherche, l’autre vers l’agrégation, et le troisième vers le CAPES ? Beaucoup de candidats à l’agrégation préparent en même temps et par sécurité le CAPES. Les moyens doivent être trouvés de maintenir cette possibilité, sous peine de voir s’effondrer le nombre de candidats au concours le plus difficile et aussi le nombre de futurs doctorants, donc de futurs chercheurs. De nombreux établissements ne pourront pas ouvrir deux ou trois masters dans un même domaine, le projet actuel aurait ainsi pour effet pervers que la plupart des universités se verraient rapidement privées de master recherche. Les répercussions se feraient sentir dès la licence, avec la fermeture induite de nombreuses filières en dehors des grands centres. Il est indispensable, pour l’avenir de la recherche et de chaque université, d’offrir aux meilleurs étudiants, aux futurs enseignants-chercheurs, l’occasion de s’initier réellement à une recherche approfondie sans pour autant se couper de la profession enseignante. Dans cette perspective, le statut du « master recherche » préalable à l’agrégation reste à préciser. De nombreux agrégés visant le doctorat préparaient d’autre part un M2 recherche après la réussite au concours. Quelle formation sera appropriée pour ce type de projet avec la nouvelle donne ?

La question des passerelles entre enseignement et recherche reste donc à repenser, de même que celle de l’itinéraire pédagogique entre l’obtention de la licence et la préparation de l’agrégation.

Il faut, Monsieur le Ministre, pour dissiper nos craintes légitimes et celles de nos étudiants, retirer le projet actuel, réaffirmer que le succès au concours donne accès à une titularisation et non à une liste d’aptitude, rétablir l’année de stage pratique en alternance rémunéré et pris en compte dans la carrière, et enfin décréter un moratoire d’une année afin de laisser à une commission représentative le temps de décider du contenu scientifique des concours, de la nature des épreuves disciplinaires, des conditions de préparation et des moyens matériels et humains qui soient à la hauteur des ambitions légitimes en matière d’enseignement et de recherche proclamées publiquement par vous-même et par les plus hautes autorités de l’Etat.

Dans l’attente d’une réponse de votre part, nous vous assurons, Monsieur le Ministre, de notre dévouement au service public de l’Education.

Premières sociétés signataires :

0.Association des Etudes grecques

0.Association Française d’Etudes Américaines

0.Association Française de Mécanique

0.Association Guillaume Budé

0.Association des Germanistes de l’Enseignement Supérieur

0.Association des Historiens Contemporanéistes de l’Enseignement Supérieur

0.Association des Historiens Modernistes des Universités françaises

0.Association des Professeurs d’Archéologie et d’Histoire de l’Art de l’Université

0.Association des Professeurs de Langues Anciennes de l’Enseignement Supérieur

0.Association des Professeurs de Mathématiques de l’Enseignement Public

0.Association des Professeurs de Musique et Musicologie de l’Enseignement Supérieur

0.Association des Sciences du Langage

0.Commission Française pour l’Enseignement des Mathématiques

0.Femmes et Mathématiques

0.Société Chimique de France

0.Société des Anglicistes de l’Enseignement Supérieur

0.Société d’Étude du Dix-septième Siècle

0.Société d’Étude de la Littérature Française du XXe siècle

0.Société des Etudes Latines

0.Société d’Etudes médio et néo-latines

0.Société des Études Romantiques et Dix-neuviémistes

0.Société des Hispanistes Français

0.Société Française d’Étude du Dix-huitième Siècle

0.Société Française d’Étude du Seizième Siècle

0.Société Française d’Histoire du Sport

0.Société Française de Littérature Générale et Comparée

0.Société Française de Physique

0.Société Française de Statistique

0.Société Francophone de Biologie Théorique

0.Société des Historiens Médiévistes de l’Enseignement Supérieur Public

0.Société des Italianistes de l’Enseignement Supérieur

0.Société de Langue et Littérature Médiévales d’Oc et d’Oïl

0.Société Mathématique de France

0.Société des Personnels Enseignants et Chercheurs en Informatique de France

0.Société des Professeurs d’Histoire Ancienne des Universités

0.Union des Professeurs de Physique et de Chimie

Pour voir l’ensemble des sociétés qui ont signé depuis publication cette lettre.

Merci d’adresser toute correspondance à :

Société Mathématique de France, IHP, 11 rue Pierre et Marie Curie, 75231 Paris cedex 05, Tél : 01 44 27 67 96 – Fax : 01 40 4690 96 – email : smf@dma.ens.fr

 

 

 

Réponse d’Alain Beitone :

 

« Ainsi donc Trente « sociétés savantes » s’adressent au Ministre de l’Education nationale à propos de la formation des maîtres ! Pourquoi pas ! Dans un espace public démocratique chacun a le droit d’argumenter.

« Le texte en question comporte trois aspects avec lesquels je suis d’accord :

–       La méthode adoptée par le ministère pour conduire les réformes est désastreuse. Absence de véritable dialogue, propos provocateurs du Ministre voire du Président, incapacité à poser clairement les enjeux avec l’ensemble des acteurs concernés et incapacité à s’appuyer sur ceux qui seraient les plus favorables à des évolutions positives.

–       La question du financement des études conduisant à l’enseignement et les conséquences sociales de la suppression de l’année de stage rémunérée nécessitent des réponses de la part du ministère.

–       La nécessité de résister à la précarisation du corps enseignant (à condition de se souvenir que cette précarisation est déjà une réalité et que les Rectorats recrutent aujourd’hui des précaires au niveau de la licence, ce n’est donc pas la mastérisation qui produit la précarité).

« Mais pour le reste, ce texte exprime un point de vue résolument conservateur.
Ce qui est significatif, en premier lieu, c’est ce qui n’y figure pas : ni le terme IUFM, ni  celui de didactique ne sont cités. Pour les auteurs de cette lettre au ministre, la loi de 1989 n’a jamais existé et les efforts considérables réalisés au sein des IUFM pour concevoir et améliorer la formation des maîtres sont totalement ignorés. Dans leurs têtes (et sans doute dans leurs pratiques) les signataires en sont encore au bon vieux temps des Centres Pédagogiques Régionaux au sein desquels quelques demi-journées de « conférences pédagogiques » tenaient lieu de formation professionnelle.

« Le métier de professeur (des écoles, des collèges et des lycées) serait donc le seul métier où il n’y a rien à apprendre sinon des savoirs académiques ? Comment organiser le travail des élèves ? Comment l’évaluer ? Comment gérer l’hétérogénéité des classes ? Comment aider les élèves à s’orienter ? Comment dialoguer avec les familles ? Comment faire face à des classes agitées ? Comment contribuer dans la classe et dans l’établissement à la démocratisation de l’accès aux savoirs ? Comment prendre en compte les difficultés sociales et psychologiques de certains élèves ? Comment permettre à chacun d’eux de donner le meilleur de lui-même ? … Autant de questions qui ne se posent pas sans doute ou qui sont considérées comme trop vulgaires par les membres éminents des « sociétés savantes » !

« Il est absurde d’opposer l’exigence d’un haut niveau de compétence disciplinaire et l’exigence d’une formation solide pour faire face aux autres dimensions de la pratique du métier.

« Mais les auteurs de la lettre au ministre ont un projet. Il ne faut recruter les futurs enseignants que sur la base de connaissances académiques, coupées de toute réflexion didactique, de toute pratique professionnelle de l’enseignement et, « en aval » du concours, ils proposent une formation « pratique » qui se limite à des stages sous la conduite de tuteurs expérimentés. Au passage, il faut noter qu’ils reprennent là une idée du ministre et une vieille idée de tous les conservatismes éducatifs : le métier de professeur ne s’apprendrait que sur le tas. Oserait-on dire la même chose à propos d’un chirurgien ou d’un pilote d’avion ?

« Tout aussi révélateur est le refus des signataires de l’idée même d’une épreuve de connaissance du système éducatif qui se résumerait selon eux à une « initiation aux arcanes de la bureaucratie du Ministère de l’Education Nationale ». Nos défenseurs des savoirs se montrent ici particulièrement ignorants. Il n’y aurait donc aucun savoir à acquérir du côté de la sociologie de l’éducation, de l’histoire de l’éducation, de la psychologie cognitive ? Serait-il indigne qu’un futur professeur ait quelques lueurs sur le fonctionnement de l’établissement dans lequel il va exercer ?  Qu’un fonctionnaire de la République connaisse quelques éléments simples relatifs à la laïcité ou au statut de la fonction publique ?

« Mais ce qui inquiète les auteurs de la lettre c’est la perspective de voir fondre les effectifs des masters « recherche » (les seuls « vrais » masters à leurs yeux sans doute). Cela relève d’une vision clairement malthusienne : il y aurait un nombre constant d’étudiants et il faudrait se les disputer pour justifier l’existence des masters (et les services d’enseignement qui vont avec). L’idée ne semble pas effleurer nos savants que l’on pourrait aussi (après 10 ans d’interruption) reprendre la démocratisation de l’accès au baccalauréat et accroître les effectifs étudiants. Plus significatif encore, les auteurs de la lettre s’inquiètent de l’existence de masters d’enseignement. Mais ils ne s’inquiètent pas, curieusement, des autres masters professionnels que toutes les universités ont multipliés dans les métiers du livre, de la communication, des loisirs, de la gestion, du droit, de l’informatique, des sciences de l’ingénieur, des langues appliquées, etc. Que certains étudiants en anglais ou en italien, par exemple, préparent l’agrégation dans la perspective d’un doctorat, alors que d’autres se forment à la traduction de documents commerciaux ou juridiques, chacun s’en réjouit. Mais que certains étudiants se forment pour enseigner l’anglais ou l’italien à des élèves de sixième et le scandale éclate. C’est que nos sociétés savantes n’ont toujours pas compris que la rédaction d’une thèse sur tel aspect de l’œuvre de Dante ou sur la grammaire de la langue d’Oil au moyen-âge n’est pas nécessairement la meilleure voie pour se préparer à enseigner devant les collégiens tels qu’ils existent réellement aujourd’hui.

« Il y a pourtant un scénario très simple à mettre en place :

 

–       Faire des IUFM, désormais intégrés aux universités, de véritables « facultés d’éducation » formant les futurs enseignants des écoles, des collèges et des lycées à tous les aspects de l’exercice de leur futur métier (la connaissance disciplinaire de la ou des discipline(s) qu’ils auront à enseigner, mais aussi les autres connaissances nécessaires à l’exercice de leur métier) et préparant donc les concours de recrutement correspondants ;

–       Permettre aux universités de continuer à préparer l’agrégation, en articulant cette préparation à des études doctorales (chacun sait que la vocation des agrégés est d’enseigner dans les classes post-bac et dans les universités) et leur permettre surtout d’accomplir leur mission de production et de diffusion des savoirs, mais aussi d’insertion professionnelle.

–       Favoriser, comme c’est déjà le cas actuellement, les passerelles entre les divers types de formation (il est fréquent aujourd’hui qu’un étudiant titulaire d’un master recherche s’inscrive en IUFM pour préparer le CAPES).

« Mais évidemment, la clé de tout cela est la reconnaissance que le métier d’enseignant est un vrai métier, susceptible d’un apprentissage dans un cursus universitaire professionnel.

La lettre au ministre n’exprime pas autre chose que la nostalgie d’une époque où 10% seulement des enfants atteignaient le baccalauréat et où l’on pouvait s’illusionner quant à la possibilité d’enseigner sans formation (peut-être les « Dix-neuviémistes» pourraient-ils parler de Jules Vallès à leurs collègues !).

 

« Si les sociétés savantes, au lieu de se complaire dans la nostalgie et le discours de restauration, acceptaient de regarder en face le fonctionnement réel du système éducatif, un dialogue fructueux pourrait sans doute s’ouvrir. Mais nous sommes malheureusement loin du compte. »

 

Alain Beitone

Agrégé de sciences sociales

Professeur de chaire supérieure en khâgne BL au lycée Thiers (Marseille)

Formateur à l’IUFM d’Aix-Marseille

18 mars 2009

 

 

 

Vient de paraitre

Marc Le Bris, qui a si puissamment contribué (1) à alerter le grand public sur ce que les programmes issus de la loi Jospin et de la réforme Lang ont fait à nos enfants, vient de récidiver et publie ces jours-ci « Bonheur d’école » chez Balland.

    J’ai une petite responsabilité dans ce livre, ce qui me confère une (petite) autorité pour en parler — hors copinage. J’ai proposé le titre à Marc il y a deux ans (au départ, l’idée était de le faire paraître en même temps que « Fin de récré » — mais j’écris plus vite que lui), et je lui ai mis l’épée dans les reins, deux ans durant, pour qu’il en accouche. Parce que je savais qu’il l’avait en lui. Et que ce serait un livre passionnant.

    Passionnant, et passionné. Car ce livre raconte, au fond, une histoire d’amour. Avec tous les avantages des récits sentimentaux, où le lecteur se glisse avec volupté, et s’identifie sans peine, et quelques inconvénients — l’absence de distance, entre autres.

    Amour des enfants, d’abord. Chaque ligne est imprégnée d’une immense affection pour ces mômes sages ou turbulents, espiègles ou timides, doués ou laborieux. Et si l’on n’aime pas ses élèves, je ne sais comment on prétend faire ce métier.

    En même temps, l’amour du maître pour ses élèves, et Le Bris est tout à fait clair sur ce point, n’est pas exactement l’amour que leurs parents portent à Monchéri ou Moncœur. C’est même, diront les détracteurs formatés dans les IUFM, de l’amour-vache. Parce qu’enfin, ces moments de bonheurs d’école, ces saynètes très heureusement mises en scène par un narrateur inspiré, portent témoignage d’une ambition constante — amener chaque enfant au plus haut de ses capacités, quitte à ne pas perdre une seconde, quitte à ne jamais relâcher la pression : dans cette école de Médréac, chaque instant est utilisé au plus juste — même les récrés. Il y a dans cet instituteur (Le Bris récuse le terme de « professeur des écoles », inventé pour que quelques permanents syndicaux et une poignée d’imbéciles se gargarisent d’une « promotion » imaginaire) une gestion de l’espace-temps qui rappelle souvent le héros de « Treize à la douzaine » (2), qui est à la pédagogie familiale ce que le taylorisme est à l’artisanat.

    Amour du métier ensuite. Si le titre (et le premier chapitre, mais en fait l’essentiel du livre) parle de « bonheur », ce n’est pas tout à fait un hasard. Marc Le Bris est un instituteur heureux. Et il est évident que la joie du maître fait, au moins partiellement, celle des enfants — et, en bout de chaîne, des parents. Cet amour du métier qui a bien failli disparaître sous les diktats des « sciences » de l’Education. Ce que Le Bris raconte est moins une science qu’un art.

    Amour de la belle ouvrage, enfin. Qu’il s’agisse d’apprendre à lire et à écrire (« les meilleures méthodes sont des méthodes d’écriture-lecture », dit l’auteur — un article de foi du GRIP, auquel Le Bris a longtemps appartenu), à compter (et maîtriser très tôt les opérations de base), d’apprendre l’histoire de la Révolution ou les rudiments scientifiques (3), cet instituteur met du cœur à l’ouvrage. Encore qu’à aucun moment il ne pense que l’amour suffit pour enseigner : il faut y joindre la discipline, l’exigence, l’attention de chaque instant aux petites fuites, aux pas sur le côté auxquels les élèves excellent.

    C’est donc un livre empreint de « tradition » — au bon et au mauvais sens du terme. Au bon sens en ce qu’il fait l’éloge et la démonstration de la pédagogie — la vraie pédagogie, celle qui permet la transmission des savoirs en un flux permanent, et non le cadavre dont les constructivistes ont fait un modèle, à l’usage d’élèves-professeurs qui pourtant ne leur ont rien fait. Et au mauvais sens, en ce que son livre sent bon la nostalgie d’une époque à laquelle nous ne reviendrons pas — ou alors, au sein d’institutions parallèles, hors contrat, idéologiquement suspectes, dont je ne peux croire qu’elles soient la tasse de thé d’un homme qui a affiché toute sa vie des convictions laïques profondes, et qui les met en œuvre avec tant d’efficacité.

    Et, je dois dire, un peu d’ingénuité. « Bonheur d’école » est à la fois un récit, écrit d’une plume alerte (même si stylistiquement, cela ressemble parfois à un texte de dictée 1950, avec un vocabulaire volontairement vigoureux et une volupté dans l’inversion de l’adjectif qualificatif qui finit par paraître exagérée), et un recueil de recettes. Savoir-faire fort utiles, en ces temps où il semble bien que, comme le serine le GRIP, si les programmes du Primaire lancés l’année dernière par Darcos ont des difficultés à passer, cela tient surtout aux difficultés qu’éprouvent les Nouveaux PE à les comprendre — sans parler de les mettre en œuvre. Mais prêcher d’exemple(s) est une chose, se proposer comme modèle en est une autre. Je crois fermement que c’est de l’addition de toutes ces expériences personnelles que nous pourrons tirer des modélisations susceptibles de fonder une nouvelle pédagogie — à venir : demain ne sera pas comme hier, même si cela doit faire de la peine aux plus de cinquante ans.

    Il y a fort peu de polémiques dans ce livre — sinon contre ceux qui ont entraîné depuis des années notre Ecole dans l’apocalypse molle où elle glisse lentement. Je crains toutefois que le livre n’en engendre pas mal, à son corps défendant, lorsque des parents (ou des grands-parents) ulcérés par les méthodes des PE fraîchement formatés par les IUFM, jetteront ce livre à la tête d’enseignants qui n’en pourront mais.

    Je souhaite évidemment à « Bonheur d’école », qui est un peu l’album-photo, volontiers sépia, d’une école qui marche à contre-courant des modes qui ont fait tant de dégâts, tout le succès possible. Même si je crains qu’il ait un lectorat embué de nostalgie et de souvenirs-écran d’une école qui fut peut-être la sienne, mais qui n’existe plus. Reste à écrire désormais les manuels — de lecture-écriture, de maths, de sciences, d’Histoire et de géographie —  qui permettront aux futurs instituteurs désireux de bien faire (et je persiste à penser qu’ils sont très majoritaires, malgré le dégoût qu’une formation d’autant plus péremptoire qu’elle est inadéquate tente d’instiller en eux) de progresser en faisant progresser leurs élèves. Il se trouve que ces livres plus purement techniques sont en cours d’élaboration — et même, pour certains, en cours de parution. J’y reviendrai très prochainement.

 

Jean-Paul Brighelli

 

(1) Et nos enfants ne sauront plus lire… ni compter, Stock, 2004.

(2) D’Ernestine et Franck Gilbreth, 1948. Le livre raconte les expérimentations que leur père, Franck B. Gilbreth, essaya sur sa propre famille, dans l’idée de rentabiliser chaque parcelle de temps. (Gallimard Folio Junior, 1998).

(3) Je défie le lecteur de ne pas rire au récit des aberrations de « la main à la pâte », ce sommet de la « méthode inductive » par laquelle les malheureux (dé)formés par l’IUFM pensent faire deviner aux enfants, en une semaine (il faut au moins ça !) pourquoi un Smartie sucé perd sa belle couleur…

 

Un dejeuner a l’Elysee

Lundi 23 février, le Président de la République a invité à l’Elysée un certain nombres d’enseignants, qui ces dernières années se sont fait remarquer par des livres, ou des actions médiatiques. Il y avait là le pire — Sébastien Clerc, le récent inventeur du fil à couper le beurre pédagogique, sans oublier de faire le sien — ou le meilleur — Cécile Ladjali, dont j’ai souvent parlé ici (Eloge de la transmission, Mauvaise langue), ou Rachel Boutonnet (Journal d’une institutrice clandestine, Pourquoi et comment j’enseigne le b-a-ba), institutrice à Goussainville, en banlieue parisienne, et membre du GRIP.

C’est à cette dernière de faire un compte-rendu de ce déjeuner. Non de tout ce qui a été dit, et qui, à ce que m’en a dit Ladjali, fut pour la plupart un assez joli exercice de souplesse dorsale, mais de ce qu’elle avait répondu, elle — et de ce qui lui fut objecté. 

Voici son récit.

Jean-Paul Brighelli

Déjeuner à l’Elysée

23 février 2009

 

    Devais-je y aller ? Je mentirais en disant que je ne me suis pas posé la question : qu’y avait-il à attendre d’un déjeuner avec un Président de la République et un ministre dont la politique scolaire – en dehors de velléités de réforme des programmes du primaire – sont aux antipodes de ce que je pense indispensable au redressement de l’instruction publique ?

    Mais un Président – celui-là ou un autre – et un ministre – celui-ci comme le suivant ou le précédent – sont les représentants de la République et l’on ne refuse pas de les écouter et de leur parler en tant que tels.

    J’ai donc accepté de déjeuner à l’Élysée  — le repas fut excellent et l’hôte charmant – en compagnie de quelques collègues invités parce qu’ils enseignent dans des quartiers difficiles et ont pour certains écrit, comme moi, des livres remarqués.

    Face à nous, le Président Nicolas Sarkozy, Xavier Darcos, Richard Descoings, directeur de Sciences-Po, à la tête de la mission pour la réforme du Lycée, Dominique Antoine et Jean Baptiste de Froment, conseillers de la Présidence de la république.

   Les autres invités feront, s’ils le souhaitent, la recension de leurs propos. Je m’en tiens ici à ce que j’ai dit — dans les cinq à six minutes qui m’étaient accordées comme à chacun, à ce qu’il me fut répondu et à mes impressions à la sortie de  l’Élysée.

   Quand, sur l’invitation du Président, vint mon tour de parler, j’ai commencé par dire qu’au bout de neuf ans d’enseignement, je pouvais témoigner d’une situation préoccupante, autant pour les enseignants que pour les élèves. Les premiers arrivent démunis dans le métier, aussi bien pour ce qui est des connaissances disciplinaires que de la pratique de classe. Quant aux seconds, dans ces conditions, ils sont souvent en dessous d’eux-mêmes, n’apprenant pas autant qu’ils en auraient besoin — et qu’ils en sont capables — pour développer pleinement leur intelligence. Certains accumulent lacunes et incompréhensions, se trouvent pris dans un engrenage d’insatisfaction, de mésestime d’eux-mêmes et d’inquiétude, et arrivent au collège découragés, déconcentrés, parfois en colère, voire violents. Et le nombre de ces enfants difficiles, posant dès le primaire de lourds problèmes de comportement et d’apprentissage, tend à augmenter.

    « Qu’est-ce qu’il vous faudrait ? » m’a alors demandé le Président. J’ai répondu qu’il faudrait d’abord que nous soyons en mesure de transmettre des contenus d’enseignement plus solides, en nous appuyant sur des programmes soigneusement construits, après avoir reçu une formation adaptée. J’ai ajouté qu’une volonté politique allant dans ce sens nécessiterait une réflexion de fond, serait longue à produire des résultats et n’aurait d’effet qu’à moyen et long terme. Et que la première condition du redressement était que l’institution École publique soit confortée. Avais-je laissé percer trop ostensiblement mes doutes quant à l’avenir de l’Ecole publique ? MM. Sarkozy et Darcos ont alors vivement protesté de la main par un mouvement  signifiant : « Bien sûr, pas de craintes à avoir à ce sujet… »

    J’ai poursuivi en disant que je n’avais jamais été aussi inquiète. Que quelque chose s’effondrait depuis des années dans la transmission des connaissances, à cause de programmes défectueux et d’une formation inadaptée, et que nous atteignions un point de non-retour. Que le métier perdait de sa substance, se déshumanisant un peu plus d’année en année. Que  les nombreuses évaluations à faire passer, à corriger, à commenter,  les projets à écrire, les bilans de projets à rédiger, les livrets de compétences à remplir en croisant les exigences du Socle commun et celles des Nouveaux Programmes, tout cela donnait à l’enseignant l’impression croissante de devoir passer sa vie dans des tableaux où ses élèves sont des cases à cocher. Qu’au bout du compte, l’institution, dans ses finalités, paraissait ébranlée. Que nous nous avions le sentiment de nous trouver sur un navire en train de couler.

    J’aurais aimé développer et faire un point sur la mise en place, par exemple, des heures de soutien, que chaque école a dû adapter lors de réunions interminables, et qui s’est traduite par des listes de plus à « renseigner », de nouveaux bilans à écrire, saturant nos journées, épuisant tout le monde dès la fin du mois d’octobre. J’aurais aimé dire que nous étions nombreux, parmi les enseignants, à être prêts à défendre l’École publique et l’avenir de nos élèves ; et que dans l’entreprise manifestement engagée vers la privatisation de l’Ecole, on pouvait s’attendre à des oppositions vigoureuses. Je n’en ai pas eu le temps ; mon temps de parole était passé.

    Dois-je le dire, la conclusion du Président, après que chacun a eu parlé, ne m’a pas rassurée ?

    Respect des fonctionnaires et particulièrement des enseignants dont les conditions de travail se dégradent, augmentation du pouvoir d’achat de ces derniers par la mise en place d’heures supplémentaires — 53 millions d’Euros cette année d’après le Président  —, possibilité de gagner plus pour ceux qui veulent travailler plus, les termes de la réponse n’étaient pas neufs. Et peu en phase avec la réalité du terrain : si beaucoup d’enseignants du primaire font des heures supplémentaires, pensais-je, est-ce par goût ou par choix, ou simplement pour boucler leurs fins de mois ? Pour augmenter leur pouvoir d’achat ou par nécessité de sacrifier à l’alimentaire un temps précieux pour préparer leurs classes dans des conditions décentes ?

    Le dégagement suivant était encore plus préoccupant.

    Les enseignants, a en effet poursuivi le Président, ont perdu la considération dont ils jouissaient autrefois. Tout repose beaucoup trop sur leur charisme propre. Ils ont donc besoin que l’Etat les soutienne plus. Afin de les aider à affronter les problèmes qu’ils rencontrent en travaillant face à public difficile, il convient d’organiser une collaboration plus étroite entre l’école, la police et la justice. 

    En conclusion :  les enseignants sont inquiets. Il faut donc les rassurer. Le débat avec les syndicats étant fermé d’avance, le Président s’apprête à leur rendre visite directement pour leur parler, leur expliquer la raison des réformes, comme cela a été fait pour l’Hôpital. Il mettra en place un ensemble de mesures qui leur permettra d’échapper aux lourdes contraintes administratives actuelles et de mener à bien des projets originaux. Les enseignants plus méritants seront mieux rémunérés. Pour répondre aux problèmes évoqués, et tout en tenant fermement sur le principe de l’égalité républicaine, la mise en place de l’autonomie des établissements sera favorisée.

    Le déjeuner touchait à sa fin. Le président fit remettre à chacune des dames présentes l’un des bouquets de fleurs qui décoraient la table.

 

   Que retenir de ce déjeuner à l’Élysée ? Sur les orientations de la politique scolaire, rien que nous ne sachions déjà.

   Rien de nouveau, non plus, dans le fait que ce gouvernement consulte la « base » et cherche à pratiquer l’« ouverture ». Les invités n’avaient-ils pas en commun de n’être pas proches de l’UMP  et au contraire d’être positionnés à gauche, sans être toutefois membres connus d’organisations syndicales ?

   Une nouvelle réunion — cette fois « de travail » — a été annoncée par Xavier Darcos. Si j’y suis invitée, j’y exprimerai les mêmes préoccupations et les mêmes convictions que j’ai tenté d’exprimer devant le Président de la République : l’Ecole publique est dans un triste état, les enseignants et les élèves font les frais de politiques scolaires désastreuses de gauche comme de droite, mais toute mesure qui irait dans le sens du contrôle accru, de l’autonomie et de la privatisation n’aura ni mon soutien ni celui, j’en suis certaine, de la majorité de mes collègues.

 

Rachel Boutonnet