Eh bien dansez maintenant

La conclusion de la fable, après une Note consacrée à la musique, m’a suggéré d’aller voir s’il n’y a pas quelque chose à observer dans le domaine de la danse. Pédagogiquement s’entend.

Mais comme, à part le rock, je ne m’y entends guère, j’ai suggéré à Claire Mazeron, ex-championne de « danses de salon » (et par ailleurs Secrétaire nationale à la pédagogie au SNALC), de faire une analyse d’un film récemment paru en DVD : « Un… deux… trois… Dansez », de Marylin Agrelo. Un documentaire fort bien fait sur le « programme », comme ils disent là-bas, d’apprentissage de danses dans les écoles primaires new-yorkaises — en l’occurrence, Brooklyn, Queens et Manhattan, parmi les publics les plus déshérités, les moins américains aussi — on voit où je veux en venir.

Un point encore avant de lui laisser la parole.

   « Répétitions » : le mot est à double sens. On répète inlassablement le geste jusqu’à ce qu’il soit aussi précis que possible. On répète aussi sa leçon, jusqu’à ce qu’elle soit sue. Ces Américains qui ont été si longtemps imbibés de pédagogisme ont compris plus vite que nous que le ressort premier de l’apprentissage, c’est le par cœur — l’automatisme libérateur.

Les profs de gym et les autres en tireront les conclusions qu’ils veulent…

Jean-Paul Brighelli

     « Mesdames et Messieurs, en piste ! »

    Ecole des petits rats de l’Opéra ? Thé dansant du dimanche après-midi ? Non. Ainsi parle Rodney, enseignant à l’école primaire n°115 de Brooklyn et représentant du très officiel « programme » mis en place depuis 1994 par la municipalité de New York : l’enseignement des danses de salon aux petits élèves du Bronx ou du Queens, fraîchement débarqués d’îles caribéennes en déshérence. Dix semaines pour apprendre, non le hip hop ou la tecktonik, mais des horreurs rétrogrades telles que le tango à papa, la rhumba à maman, et le fox-trot des grands-parents. Dix semaines pour apprendre la grâce, pas celle promise par les officines religieuses, mais celle que donne la précision du geste. Dix semaines pour apprendre, non pas la tolérance — à réserver, comme disaient Clémenceau ou Claudel, aux maisons du même nom — mais à ne pas marcher sur les pieds de l’autre, au propre comme au figuré. Et, au-delà et surtout, dix semaines pour apprendre à gagner : car de pré-sélections en challenges de quartiers, et jusqu’à la grande finale, l’objectif est bien présent dans tous les jeunes, et moins jeunes esprits : rapporter le trophée, plus haut que soi, qui récompensera la meilleure école en lice.

    « Est-ce qu’il y aura des médailles ? » demande, les yeux brillants, Cyrus, petit blondinet bouclé et joufflu de huit ans. Qui remarque un peu plus loin, perplexe, qu’ « on dirait un sport que l’on n’appellerait pas un sport ».

    Un sport un peu particulier en effet. Un jeu tout d’abord : en témoigne le plaisir évident que prennent nos jeunes danseurs à torturer la rhumba, et, au-delà, le bras de leur partenaire. Pédagogisme, me direz-vous : faire danser les élèves sur les heures de cours, ne serait-ce pas un énième avatar de la pédagogie du détour ? Après « loisirs créatifs et lutte contre les discriminations » ou « pâte à crêpes et remédiation lecture », voici « danse et citoyenneté » !

    Je ne suis pas fan de l’éducation à l’américaine, dont nous avons tous pointé depuis des lustres les errances pédagogistes. L’enseignement si volontiers « progressiste » y a longtemps tué dans l’œuf toute possibilité de réelle promotion sociale par l’Ecole. Il y a pourtant sans doute quelque chose de moins pourri sur les terres de l’Oncle Sam qu’au royaume du Mammouth. Car loin de proposer aux élèves ce qu’ils peuvent déjà trouver en bas des immeubles, au nom de l’adaptation au milieu local, c’est une véritable acculturation salutaire qu’imposent ces écoles américaines : l’accès gratuit — c’est suffisamment rare au pays de l’argent-roi pour le souligner — à tout un pan de la culture dominante, celle des beaux quartiers, la seule qui permette d’acquérir les codes de la réussite. La « contre-culture », si elle existe, celle du rap et du hip hop, ne franchira pas, tout au long des 90 minutes de ce documentaire, les portes de l’école. Le misérabilisme non plus : on évoque avec pudeur entre copines, sur les marches des immeubles défraîchis, ceux qui ont « dévié » du droit chemin, tombés dans la drogue ou la délinquance, ou les recompositions familiales parfois complexes. Mais dans le gymnase au parquet immaculé, on se tait, on rentre sa chemise et on la mouille.

   Un sport, donc : l’apprentissage de l’effort, et d’une technique de haut vol, presque centenaire. Pas de place ici pour l’improvisation, pour l’expression du moi profond, pour la construction de ses propres savoirs. On ne bavasse pas en rond pour savoir si les Britanniques, fondateurs du genre, ont eu raison ou non de placer ainsi les corps. On répète, heure après heure, des gestes codifiés à l’extrême, précis à la phalange près. On est vite ridicule lorsqu’on ne les respecte pas… Car la sensualité apparemment débridée du merengue ou de la rhumba est tout sauf spontanéité : comme l’art de la drague se nourrit de la maîtrise des mots, elle se construit par l’apprentissage, dans la sueur, des gestes de la séduction. La créativité personnelle viendra plus tard, lorsque menottes et petons seront animés d’une vie propre et autonome.

    Un sport, oui, mais un sport collectif. Et fait unique, une équipe mixte, à l’âge où garçons et filles s’évitent soigneusement. Premiers contacts. Les mains se cherchent, hésitent avant de s’agripper, maladroitement d’abord, plus fermement au fil des semaines. « De quelle couleur sont les yeux de ta partenaire ? » questionne insidieusement Rodney, face aux regards qui s’évitent. Les garçons volontairement « machos » sont renvoyés à leurs propres lacunes : « Ils ne mènent rien ! » Apprentissage de la tolérance au final donc, mais sans que jamais le terme ne soit mentionné par les uns ou les autres. Pas de « leçon citoyenne » dans ce film : on n’apprendra qu’à la toute fin du film, au passage, que « Michelle n’a posé aucun problème de discipline cette année » ou que « Wilson est devenu un vrai petit monsieur ». Un progrès collatéral en somme. Tout comme la confrontation aux grands textes permet seule, au fond, l’apprentissage des valeurs démocratiques et de la vie en société, loin des discours et autres sensibilisations « hors-sol ».

    Car l’objectif final est bien avant tout de relever le défi : placer son école en tête du classement. « Soit on gagne, soit on perd. Si on n’est pas numéro un, on a perdu. C’est une leçon de vie », rappelle le grand ordonnateur du concours. L’échec est admis, mais pas le manque d’effort ou de combativité. On est loin des délires égalitaristes de la Constante Macabre. Chacun sera d’ailleurs récompensé au final, mais selon ses mérites : par l’attribution de « rubans » — bronze, argent, puis or —, correspondant à un niveau donné, chaque équipe est incitée à progresser. La compétition est au-delà, l’apprentissage de l’échec aussi : les enseignants réconfortent les perdants, mais incitent à la responsabilité personnelle, loin des réactions spontanées et épidermiques de déception bien compréhensibles.

    Une expérience qu’il serait peut-être intéressant d’envisager de l’autre côté de l’Atlantique. Elle n’est certes pas exempte de critiques. La forme même du documentaire, scénarisé comme seules savent l’être les productions américaines, doit inciter à la retenue dans l’enthousiasme. Et comment oublier l’image de Taha et Mohammed assis dans un coin du gymnase, soumis aux interdits de religions haineuses du corps — et que les enseignants excluent, puisqu’ils n’hésitent pas à s’exclure ? On gardera pourtant en mémoire cette phrase d’une enseignante, qui conclut le film : « Trouver une chose qu’on aime faire, et la faire très bien ». Une maxime que seraient bien avisés d’adopter les fossoyeurs d’un enseignement de qualité et autres thuriféraires du collège unique.

    Claire MAZERON

 

PS. Bande-annonce, extraits significatifs et interview (en anglais…) de la réalisatrice sur http://www.youtube.com/watch?v=F5wEb_3S2VM

 

 

Concours nouvelles moutures

Grande réunion au sommet au ministère aujourd’hui — la mère de toutes les réunions, comme aurait dit le regretté Saddam Hussein — sur la question des concours.
Etaient présents le ban et l’arrière-ban des ministères (Philippe Court, Mark Sherringham, Thierry Coulon l’inimitable, etc.) et des syndicats, de Cadart l’inexpugnable dragueur (Thierry, fais attention à toi : tes réflexions sur le Midi, son soleil, ses jolies filles, tu te les gardes !) à Aschieri, dit l’Eminence grisâtre. Bref, tout le monde (sauf FO, jugé « non représentatif » — ça me vexerait, si j’étais à FO). Même le SNALC…
Au programme, les concours de recrutement, nouvelles moutures.


On se souvient (voir http://bonnetdane.midiblogs.com/archive/2008/10/04/concours-de-recrutement.html) que les diverses propositions n’ont pas exactement fait l’unanimité — sinon contre elles. On sait désormais que ce n’étaient que boutades, taquineries ministérielles — ou, plutôt, une façon d’obtenir quand même une réduction du nombre d’épreuves, avec, si l’on n’y prend garde, une pédagogisation feutrée, mais réelle.

On connaît la technique des marchands de tapis : une offre inacceptable, des marchandages compliqués, des contre-propositions, et finalement un accord qui donne quand même satisfaction au marchand, qui fait en général 100% de bénéfices, sinon plus, et au client la  certitude de ne pas s’être fait avoir — pas plus que d’autres touristes.

Tout le monde sauve la face.

Qu’il ait fallu six mois au ministère pour en venir au point de départ inévitable — une négociation globale avec les syndicats — reste un mystère. Hubris ? Sans doute. Envie d’aller trop vite ? Certainement. Mauvaise appréciation des résistances ? Oh oui…

Que de temps et d’énergie perdus…

Que disent les nouvelles maquettes ?

    Qu’il n’y aura plus de « connaissance du système éducatif », ni d’entretien d’embauche (j’avais tapé, un peu vite, « embuche » : au circonflexe près, c’était ça…). Que dans leur quasi-totalité les épreuves seront des épreuves disciplinaires. Mais qu’il y en aura moins. Par exemple en Lettres modernes, trois épreuves écrites (Composition + Analyse de texte — grammaire, lexicologie, stylistique et ancien français —, et version de langue ancienne ou moderne), et deux à l’oral (présentation d’une Leçon — épreuve commune à tous les CAPES , une épreuve disciplinaire avec adjonction de pédagogie — il y en aura toujours trop — alors que l’épreuve sur dossier était une épreuve de pédagogie avec ajouts disciplinaires, et une explication de texte + grammaire, comme aujourd’hui). En Lettres classiques, on aura, à l’écrit, la surprise au dernier moment de faire du grec ou du latin (il faudra donc connaître les deux), la dissertation pourra être la même qu’en Lettres modernes, si j’ai bien compris, et les épreuves d’oral aussi.

    Deux points litigieux. Les programmes, dans toutes les matières, seront ceux des collèges et lycées. Ce n’est pas très gênant en Lettres, puisqu’en gros on fait tout, Langue ou Littérature, entre la Sixième et la Terminale. C’est compliqué en Histoire/Géo, parce que c’est énorme — mais il semble bien qu’il y aura à l’écrit un programme sur des périodes précises, même si à l’oral une épreuve « sur documents » semble pour le moment concerner la totalité du programme d’Histoire et / ou de Géographie. Ce sera discutable en maths, dans la mesure où ce que l’on apprend dans cette discipline entre la Sixième et la Terminale (et que restera-t-il de Maths dans une Terminale d’un lycée rénové par le SGEN ?) n’est pas franchement toute la Mathématique…

    Le problème, c’est l’attitude des syndicats. « Ah, le mot IUFM a enfin été cité ! » s’est exclamé Aschieri. Le Sgen était moins extatique que d’habitude (ils doivent avoir envie de lâcher le ministre, après lui avoir ciré les pompes durant des mois), l’UNSA itou. À eux trois, ces malfaisants représentent quand même une sacrée force de frappe.

    Pourquoi est-ce un problème ? Les moutures des concours (qui pourraient se passer au mois d’octobre de l’année de M2) supposent essentiellement des connaissances disciplinaires : exeunt donc les masters pro si discutables, source du conflit qui anime les facs depuis trois mois, et qui titillait si fort les IUFM que certains d’entre eux en avaient mitonné des pré-moutures dès novembre : tu parles, des masters pleins de didactique et de sciences (?) de l’Education — avec tout plein de beaux reçus-collés dont on pourrait faire des auxiliaires, comme autrefois… D’ailleurs, dans le tout premier projet du ministère (en novembre), n’importe quel master devait permettre de s’inscrire à un concours (bon nombre de candidats au CAPES en ont déjà un, de toute manière). Retour à la case départ : vous pourrez poser votre candidature avec un Master de Lettres, d’Histoire, de Maths ; Sans forcément passer sous les fourches caudines de l’IUFM — ou d’un UFR intégré aux facs qui le remplacera avantageusement.
    Est-ce si sûr ?
    Les syndicats se sont aussitôt alarmés : ils espéraient bien que tous les IUFM seraient maintenus en l’état… Quand on tient une organisation totalement nocive, on ne la lâche pas. Et la Leçon est tout de même fortement pédagogisée.

    Mais le risque central, il est postérieur au CAPES. Puisqu’il peut être passé à M1 (avec inscription en M2), mais ne sera validé que si l’on obtient M2. Et là, les sciences de l’éducation espèrent se tailler la part du lion (ou de la hyène ?), en obligeant les malheureux pré-titulaires de baisser culotte et pavillon devant la magnificence des sous-disciples de Meirieu : ah, les héritiers, comme dirait Bourdieu…

    Il va donc falloir être particulièrement attentif, dans les semaines qui vont suivre (une dizaine de réunions sont prévues, entre les mêmes). Les troupes vives du SNES (la belle Frédérique Rollet n’était pas là — est-ce un hasard ?) devraient peut-être expliquer à leur Père supérieur qu’à la base, elles vomissent souvent les sciences de l’éducation, assez souvent le collège unique, presque toujours les programmes Viala, et tout ce qui a détruit l’école depuis vingt ans. Les troupes de l’UNSA, qui syndiquent plus de Conseillers d’Education que de profs, pourraient faire de même. Les troupes du SGEN — non, là, je rêve !

    Que le ministère, que d’aucuns croyaient de droite, s’acharne à ce point à faire plaisir au SGEN restera comme l’une des énigmes de ces deux dernières années. Darcos s’est fâché avec ceux qui lui voulaient du bien, il a flatté ceux qui rêvent toujours, au fond, de le pendre. La réforme du lycée, dont vous trouverez une analyse plutôt pertinente sur http://www.mediapart.fr/club/blog/claire-mazeron/200409/lycee-la-reforme-en-douceur, se glisse en sourdine par la porte étroite d’une grosse centaines de lycées « volontaires », et par la grâce d’un  Richard Descoings qui fait semblant de consulter, et conclut, dans les débats du Nouvel Obs, que l’on ne peut s’entendre, décidément, qu’avec l’UNSA et le SGEN — et voue le SNALC et le SNES aux gémonies. Et le ministère tente pendant les discussions d’habiliter les maquettes de masters qui sont remontées malgré le mouvement qui agite les facs. Rien n’est joué, rien n’est gagné. Il est bien possible qu’on arrive à sauver l’essentiel, au niveau de la formation. Mais on pourrait tout perdre en persistant à vouloir mélanger un juste combat pour défendre les Savoirs, et la défense des intérêts partisans d’une bande de scientologues de la pédagogie.

Jean-Paul Brighelli

PS. Pour le moment, rien n’est dit sur l’agrégation, qui ne devrait pas bouger. On ne peut que souhaiter que les agrégés soient enfin prioritaires pour entrer en lycées, comme on le leur promet depuis des années — ça durera jusqu’à ce que le SGEN ait la peau de l’agrèg.

 

En avant la zizique

J’essaie de ne pas trop parler de ce que je ne connais pas — quoique parfois, je cède à la tentation. Mais il y a des sujets sur lesquels je sais si peu, alors même qu’ils sont primordiaux, qu’il vaut mieux encore s’en remettre aux spécialistes.

La musique, par exemple…

Avant toute chose, disait Verlaine. Il semble bien que les expérimentateurs de Sainte Pédagogie l’aient entendu.

Mais encore ?

J’ai donc demandé à deux éminents (forcément !) enseignants de la chose musicale, Christophe Sibille, bien connu ici, et Emmanuel Protin, non moins notoire, de donner leurs points de vue successifs sur la question.

À chacun, à partir de là, de se faire une idée — et de la donner !

L’ordre des deux textes m’avait paru, au premier abord, aléatoire. Cependant, à force de les relire, je pense que le premier est de l’ordre des (bonnes) intentions, et le second est le choc en retour de la réalité.

Jean-Paul Brighelli

Un mot encore : je voudrais bien sincèrement remercier l’un et l’autre contributeurs, qui ont fait de leur mieux pour être profonds avec légèreté.


Il faut avoir une musique en soi pour faire danser le monde. » (Frédéric Nietzsche)

    Quand notre hôte m’a demandé de participer à la rédaction de cette nouvelle note, je me suis dit : « Pourquoi moi ? Sur ce blog, je suis sans doute celui qui a été successivement le plus insulté, méprisé, ignoré, (mais finalement accepté, apparemment), pour la seule raison que j’avais commis LE crime impardonnable : enseigner dans un IUFM, organisme dont la première mission serait de décérébrer les étudiants et les stagiaires qui s’y inscrivent. Et la deuxième, concomitante, d’en profiter pour faire d’une pierre deux coups en garnissant allègrement le compte en banque des décérébreurs avec l’argent du contribuable, ainsi doublement floué… »

    Ce « pourquoi » s’est assez rapidement transformé en un « justement ».

    Puis, au cours des réflexions consécutives, j’ai réalisé que la seule chose dont j’étais sûr, c’est que je ne savais à peu près rien, à part que la musique était la discipline la plus difficile à enseigner (1), à l’exception de toutes les autres. 

    Bon, je sais, c’est un peu facile de paraphraser Socrate et Churchill. Surtout dans la même phrase. Mais un des rares points communs de ces deux grands hommes n’était-il pas de n’avoir pour l’art d’Euterpe qu’une attirance tout à fait limitée (2) ? Contrairement à Nietzsche, par exemple, (à qui je donnerai volontiers raison), pour qui, « sans la musique, la vie serait une erreur ».

    Mais, au fait, (pour atterrir en douceur), une petite question:

    – Pourquoi les professeurs d’éducation physique et sportive, d’arts plastiques et d’éducation musicale sont-ils souvent si méprisés, alors qu’ils sont les seuls enseignants à avoir suivi un double cursus, à la fois universitaire, et en clubs, en écoles d’arts, en conservatoires?

     Puis une autre, que je laisserai en suspens, la livrant à la sagacité des contributeurs à venir :

   – Pourquoi s’obstine-t-on à parler de « professeurs d’éducation musicale » et « professeur d’éducation physique et sportive », alors que, dans le même temps, on dit : « professeur d’arts plastiques »?

 

    « L’exemple vient d’en haut », dit-on. Mais quand on voit les références musicales mises en avant par notre président de la République (3), qui ne sont, pour des raisons simples à comprendre, (outre son inculture « inouïe », stricto sensu, à ce niveau de responsabilités), que le reflet de celles d’une frange assez large d’électeurs, on se dit qu’il est urgent, avant tout, de former des auditeurs un peu critiques. Et c’est vraisemblablement le premier rôle des « professeurs d’éducation musicale » que de procurer des chocs esthétiques qui fonderont les bases, en faisant découvrir à nos chères têtes multicolores J .S. Bach, Claudio Monteverdi, John Dowland, Henry Purcell, Johannes Brahms, Louis Armstrong, Miles Davis, Maurice Ravel, Herbie Hancock — cette liste n’étant heureusement pas limitative. Et, en complément, en faisant chanter autre chose que Goldman ou Diam’s, cela va sans dire ! (Malheureusement, la liste n’est pas non plus limitative). Il y a suffisamment de bons auteurs de chansons dans l’histoire ! Et tout professeur de musique digne de ce nom doit pouvoir réaliser des arrangements à trois voix mixtes sur des chansons de son choix ou, à défaut, en choisir de pas trop mauvais.

    Et c’est l’autorité qui est la seule garantie potentielle d’obtenir ce résultat. « Faire autorité », par sa culture musicale, (au moins générale, c’est la plus utile) la plus étendue possible pour faire avancer tous les élèves en fonction de leurs connaissances (4), et « avoir de l’autorité », (autorité qui, même si, pour des raisons un peu longues à développer ici, nous en sommes pourvus de manière totalement inégale à la base, peut réellement être développée.) Une autorité digne de ce nom semble en effet indispensable pour pallier les carences éducatives, de plus en plus fréquentes, sans se sentir obligé de devenir « Entrelémurien ». Même si, dans certains établissements, la situation devient tellement difficile qu’on doit être souvent tenté de faire comme Adjani dans « la Journée de la jupe ».

    Et on peut se demander si le nouveau CAPES (5), par l’abaissement du niveau « connaissances » de ses épreuves, et la suppression de l’année de stage « en alternance » (qui, si on y remplaçait le mémoire professionnel par de vrais cours de « culture générale d’écoute musicale», insuffisants à l’université, ainsi que par un réel travail de pratique théâtrale, prendrait un vrai sens) peuvent rendre réellement optimiste vis-à-vis d’une optimisation de ces deux pôles que revêt l’autorité.

    Bon, pour conclure, je dirai que Jean-Paul m’a autorisé tellement peu de signes que j’ai à peine la place de vous dire que je n’ai fait qu’effleurer le sujet. Mais les commentaires compléteront.

     Christophe Sibille

(1) On rappelle que les élèves n’ont qu’une heure de musique par semaine, ce qui implique les complexités de mémorisation des noms, d’évaluation, (et administratives de tous ordres.)

(2) Si l’on excepte une comparaison sonore hasardeuse entre ces deux poisons que sont cigare et ciguë.

 (3) Sa présence au concert de Julien Doré, son amitié avec Johnny Halliday, Michel Sardou, Didier Barbelivien, Gilbert Montagné, Mireille Mathieu… N’en jetez plus ! Une overdose de génies.

 (4) Carl Rogers, dans son livre « Liberté pour apprendre », ne dit pas autre chose, quand il rappelle que tenir un minimum compte des parcours des différents élèves demande, de la part de l’enseignant, des connaissances d’autant plus gigantesques dans la ou les disciplines qu’il est chargé d’enseigner.

 (5) Qui aura encore moins le goût d’un concours efficient que le beaujolais du même nom ressemble à du vin.

 

II. Cours de musique : du pédagogisme avant toute chose

    Les nuisances du pédagogisme dans les matières dites traditionnelles sont évidentes pour tous les observateurs attentifs, mais peu sont au fait des dégâts produits par cette idéologie délétère dans les matières dites « secondaires ».

    Par exemple le cours de musique au collège…

    Pourquoi  cette méconnaissance, sinon ce mépris ? Nous autres profs de couacs n’avons pas attendu le fameux sketch de Gad Elmaleh (1) pour avoir une image désastreuse auprès du grand public. Depuis fort longtemps, de nombreux collègues soucieux de bien faire et de démontrer que leur discipline est à la pointe  de l’innovation ont fait entrer le loup dans la bergerie. « Il faut être absolument moderne » semble être le leitmotiv inépuisable dont le but plus ou moins avoué était de river leur clou aux professeurs de souris ou de SMS (chacun reconnaîtra sa matière) qui entendaient reléguer notre matière « secondaire » (comme celles des professeurs de référentiel bondissant ou des profs de taches) au rang de vague utilité dans les conseils de classe : nous l’avons tous vécu.

     Alors nous avons joué à fond — à donf, diraient les djeun’s — mais en tout cas à tort, cette carte de la « modernité » : elle s’est révélée être biseautée. Exit le solfège (2), exit l’histoire de la musique et sa chronologie, jugées et condamnées par avance comme « élitistes » : exit Mozart-le-ringard et Chopin-qui-craint ! Bienvenue au rap et aux musiques « de banlieue » pour être « proche des jeunes », bienvenue à la « transversalité » (3) sans queue ni tête et à l’élève-client qui « construit lui-même ses propres savoirs » sous prétexte de s’exprimer, alors que par ce refus explicite de transmission on le prive en réalité de tout moyen de le faire. Le professeur doit selon les programmes actuels fonder son cours sur « le plaisir musical partagé » (sic !). Le bonheur, au contraire de la connaissance, est donc obligatoire. Comme dans les dictatures ou dans les sectes, on se base avant tout sur la manipulation par les émotions pour être heureux — sur ordre ! Comme si le plaisir ne pouvait pas être — n’était pas, par définition, une conséquence du travail et de la connaissance ! Hélas, il ne se décrète pas : il ne peut être un pré-requis, et seuls de tristes pédagos en dehors de toute « réalité scolaire », comme dirait un certain Cambert devenu complètement fou, ont pu fantasmer le contraire  : loin, très loin des vraies classes avec de vrais morceaux d’élèves dedans.

     Résultat : le pédagogisme devait nous servir, il s’est au contraire servi de nous. Censé valoriser la matière, il l’a au contraire vidée de sa substance : sommés d’être des génies créatifs sortis tout droit d’une lampe à huile dans un conte oriental, les élèves sont vite amenés à animer/bordéliser un pseudo-cours haché en séquences-zapping où on ne leur apprend rien, ou si peu. Le tout étant aggravé par des « évaluations » complaisantes : la plupart des collègues notent rarement en dessous de 15/20 quelles que soient les « performances » de leurs rappeurs en herbe, de peur d’être mal vus par leur hiérarchie. Comment être pris au sérieux dans ces conditions ? Comment être crédible lorsqu’au lieu de transmettre des connaissances progressives et structurées, on cherche à n’importe quel prix à jouer les animateurs sympas, y compris en refusant parfois toute autorité parce que nous enseignons prétendument autrement (notre enseignement se réduisant ainsi à une posture) ?

    « Voici venu le temps des rires et des chants », braillait Casimir dans l’Île aux enfants en manquant à chaque fois de faire écrouler le décor en carton-pâte du plateau de télévision sur lequel il dandinait son gros derrière. Voilà un tableau apocalyptique que ne renieraient pas la plupart des inspecteurs qui nous somment de divertir les enfants du peuple plutôt que de les instruire : refus de la discipline, du par coeur, des connaissances jugées « élitistes », de la « réalité scolaire » sous un emballage de jargon imbuvable (4). Refus de l’École, au final. Refus de la réalité aussi : le pédagogisme n’a jamais été autre chose qu’une religion du pauvre. A nous de refuser d’en être les adeptes. Car nous sommes au service de la République. Pas d’une secte.

    Emmanuel Protin

(1) Sur l’usage de la flûte en cours de musique.

(2) Extrait des nouveaux programmes, applicables à la rentrée 2009 et consultables sur http://www.education.gouv.fr/cid22115/mene0817080a.html : « La connaissance théorique et abstraite des langages et des règles […] ne peut être l’objet de l’éducation musicale au collège » (page 3).

 (3) Extrait des programmes de 3ème en vigueur, collection collège, CNDP, 1999, livret 1, P. 114 : « Voyager dans l’espace et dans le temps en choisissant par exemple des thématiques telles que : musique sacrée, musique de fête, musique de danse, musique populaire, musique de scène, etc. ». De fait, cette approche « thématique » ou « transversale » interdit toute chronologie : elle est bien sûr totalement déstructurante pour les élèves. Inutile ensuite de leur demander s’ils ont déjà entendu de la musique baroque, de citer Bach ou Wagner ou de comparer telle période avec la suivante ou la précédente.

(4) Les nouveaux programmes font… 20 pages au total. Le « projet » n’en faisait que 25, ne nous plaignons pas. On y parle entre autres de « champs de compétences », de « séquences » et « d’objectifs » (sic). Il ne s’agit pas de faire de la musique mais de « produire du son musical » (re-sic). Il ne s’agit pas de transmettre des connaissances mais de les « mettre en regard » par rapport aux « référentiels de compétences »qui lui sont liés (page 3). Ça promet : voilà qui annonce de futures inspections particulièrement rock’n’roll par les missi dominici du pédagogisme.

 

 

Un livre indispensable

Me voici réconcilié avec la sociologie.

    J’abordais avec une certaine crainte le livre de Nathalie Bulle, l’Ecole et son double (Hermann, 2009). Diable ! Trois cents pages de plus sur l’Ecole, l’Ecole qui se meurt, l’Ecole qui est morte… N’avais-je pas tout lu ?

    Et, pire, reflet de mon insupportable fatuité : n’avais-je pas tout écrit ?
    J’aurais dû faire attention au sous-titre, « l’évolution pédagogique en France » : ce que décrit cette sociologue chercheur au CNRS, c’est la main-mise de Darwin — qui à vrai dire n’en peut mais — sur les théories pédagogiques, et particulièrement sur le pédagogisme.

    De Nathalie Bulle, je ne connaissais pour ainsi dire rien : un article tout récent dans Libération à propos de la « mastérisation » (1), et un récit de première main de sa rencontre encore plus récente avec quelques piliers du SNALC, rue de Trévise. Mais l’Ecole et son double ? Pourquoi ce titre démarqué d’Artaud — et qui, disons-le tout de suite, rend très imparfaitement compte d’un livre d’une grande richesse ?

    Et enfin, allais-je dire du bien d’un travail de sociologie — moi qui ai, dans mon lycée, tout ce qu’il faut de sociologues pour m’en dégoûter ?

 

    Partant de l’état des lieux — la prétention des « pédagogues progressistes » à inciter l’élève à construire son savoir par sa propre activité —, Nathalie Bulle pose immédiatement les termes du débat : est-il bien évident, comme le clament si haut tant de penseurs éminents, de Philippe Meirieu à Pierre Frackowiack, que l’Ecole doive évoluer avec son temps ? L’Ecole n’est-elle pas, comme le supposait déjà en 1984 Jean-Claude Milner, « une formation essentiellement archaïque » ? Et l’opposition entre pédagogols et « instructionnistes », faux et vrais pédagogues, ne tient-elle pas à un sous-entendu jamais explicité sur le modèle qui permet de penser le système éducatif ?

    Et cela, non seulement en France, mais dans la totalité du monde occidental, Russie rouge comprise…

    « L’école, explique l’auteur, n’a pas été, au cours de son expansion, l’objet de simples mesures adaptatrices qui auraient eu pour vocation d’apporter une solution aux problèmes du moment. Les transformations pédagogiques suivent une voie définie en profondeur. » Et c’est de cette inspiration souterraine, rarement explicitée — sinon par les disciples directs de Piaget — que nous parle ce livre dense et passionnant.

    Nathalie Bulle, après avoir posé le problème, le résout tout aussitôt : « L’école en France est en réalité aujourd’hui dominée par des représentations de l’homme et de son développement fondées sur des bases fausses. Les conceptions aussi bien en psychologie, en épistémologie qu’en sociologie, qui ont partie liée et qui ont guidé ses transformations pédagogiques, sont à la source d’une profonde dégradation de son enseignement. »

    Pour faire court — je m’en voudrais de trop en dire et de déflorer complètement, au lieu de me contenter d’en ébrécher le suspense, un livre qui se livre lentement — c’est la faute à Darwin (et peut-être davantage encore à Lamarck, dont les théories ont un aspect mécanique qui convient bien aux esprits étroits qui ont adopté ses thèses et les ont adaptées à l’école), et à Marx.

    Et, avant eux, « la faute à Rousseau » : une lecture rapide de l’Emile a flingué tous les Gavroches passés, présents et à venir.

 

    Le schéma qu’adoptent, à partir de la fin du XIXème siècle (les pédagos n’ont pas même le droit de revendiquer l’originalité de conceptions qu’ils sont allé glaner ailleurs et autrefois), une bonne part de ceux qui pensent l’Ecole est un schéma biologique mal compris. Nathalie Bulle montre avec une clarté lumineuse que le reproche d’élitisme fait à l’enseignement traditionnel non seulement ne tient pas, mais doit être retourné. « La compétition interindividuelle, explique-t-elle, augmente en contrepartie du travestissement pédagogique de l’école. » Nous le savions intuitivement : jamais, depuis que les pédagogues fous se sont emparés du ministère (au cours des années 1960, la Droite ayant eu à cœur, avant la Gauche, de prouver son incapacité à penser sainement l’Education), la « reproduction » bourdieusienne ne s’est étalée avec autant d’évidence. Avec Prost, Legrand, Meirieu, est vraiment venu le temps des héritiers. Et le discours de leurs séides (« Si le système marche mal, c’est qu’on n’a pas encore appliqué à fond nos recommandations ») rappelle la logique folle de la Terreur — coupons des têtes, il en sortira bien quelque chose — et de tous les systèmes orwelliens : ce n’est pas tout à fait sans raison que Laurent Lafforgue appelait ces gens des « Khmers rouges ».

    Qui ne comprend pourtant que la pédagogie pensée sur un modèle biologique (en gros, calquée sur ce que nous croyons savoir de l’évolution du cerveau humain) donne, comme le disait Voltaire de Rousseau, envie de marcher à quatre pattes ? Qui ne voit que le « biologique » se pense, justement, contre l’humain — et d’abord contre l’humanisme ?

    Et comme il faut bien un « bon » dans l’histoire, un contre-modèle sociologique à tant d’horreurs satisfaites, Nathalie Bulle s’appuie sur Lev Vygotsky, auteur, en 1934, de Pensée et langage (opportunément réédité en 1997), qui montre, contre Piaget, que nous sommes des animaux culturels avant d’être des bêtes, et que l’occultation de ce fait essentiel a des conséquences pédagogiques dramatiques.

    Et aurait, si le système était adopté par les primates d’en bas, le même effet catastrophiques que sur les primates d’en haut que nous sommes. Heureusement, les petits singes apprennent au contact de leurs aînés, au lieu de redécouvrir à chaque génération le principe du casse-noix. La contestation de la transmission verticale des savoirs nous ramène, lentement et sûrement, vers l’âge des cavernes : déjà, les barbares sont à nos portes.

 

    Suivent de remarquables chapitres sur les responsabilités successives et lentement croisées de Rousseau (la condamnation du « par cœur, parmi tant d’autres fadaises du philosophe suisse qui affirmait que « le plus heureux est celui qui souffre le moins de peines » — Antibi, me voilà !), des positivistes (la déviation de la théorie des trois âges de l’humanité par les fidèles d’Auguste Comte), de Herbert Spencer (contemporain de Darwin, il avait proposé, avant même la parution de l’Origine des espèces, un schéma social calqué sur les théories naturalistes) et de Marx : la démonstration implacable de la concomitance du renversement dialectique opéré par l’auteur du Manifeste et du scientisme sociologique hérité de Darwin est réjouissante. Au passage, Nathalie Bulle, qui est allée chercher dans les archives les rapports officiels qui ont fondé les politiques létales successives du Ministère, montre que lesdits rapports ont été falsifiés, leurs conclusions détournées, par des idéologues dont le moins que l’on puisse dire est qu’ils ne s’embarrassent pas d’une grande rigueur.

    Le plus drôle (et c’est sans doute la seule faiblesse de ce livre passionnant d’un bout à l’autre), c’est que les objectifs clairement anti-capitalistes de ces gens-là ont nourri le libéralisme et ses dérives les plus outrancières. Le XIXème siècle, en choisissant très soigneusement dans l’héritage des Lumières (Rousseau ou La Mettrie contre Condorcet), et en se faisant le promoteur de systèmes « naturels », a engendré aussi bien Bastiat que Darwin — ou John Dewey.

     Nathalie Bulle égratigne au passage quelques-uns de ses confrères. Dubet, par exemple, chantre de la « culture commune », aura, après ce livre — et probablement avant, dans la mesure où plusieurs chapitres sont des reprises d’articles parus antérieurement dans des revues savantes — bien des raisons d’en vouloir à sa consœur. Elle prouve, documents à l’appui, qu’ils n’ont cessé d’être guidés, dans la rédaction des innombrables rapports qu’ont leur a demandés, par des a priori fort peu scientifiques, de l’invention de « l’adolescent » au constat affligé de l’échec du collège, jamais assez « unique » à leur goût. Elle aurait pu aller jusqu’à l’actualité la plus récente : le « lycée unique » que le bon Richard Descoings voudrait mettre en place, le « lycée à la carte » que la réforme, pour l’instant suspendue, proposait, sont deux exemples récents de cette idéologisation de l’Ecole. Nathalie Bulle, qui cite longuement les théoriciens américains qui ont inspiré si fort nos anti-capitalistes libertaires et pro-libéraux, raconte comment ils ont détruit l’Ecole américaine, et comment les USA d’ailleurs ont tenté de réagir, non sans succès parfois, à cette déferlante de pseudo-scientisme éducatif. Nous avons là aussi cinquante ans de retard.

 

    Le clou de la démonstration est dans un chapitre dense (l’ensemble du livre l’est — on n’est pas là pour rigoler) où l’auteur prouve, par a + b, que les théories scolaires issues du cadre biologique ont inspiré les systèmes éducatifs de tous les régimes totalitaires, qu’il s’agisse de l’URSS des années 1920 ou de l’Italie fasciste. Qu’ils ont aussi été appliqués à l’aveugle dans l’Allemagne de Weimar, ce qui a fourni à Hitler des troupes merveilleusement dociles, à force d’avoir appris à ne pas penser. Parce que la pensée est du savoir restitué, et non l’aboutissement d’un processus neurologique, ou d’une « activité » stérile.

 

    Des réserves ? Pas même. Un style parfois un peu touffu, mais que les spécialistes de sociologie trouveront trop clair — Nathalie Bulle a le tort d’écrire en bon français. Et un titre qui reste pour moi énigmatique — ou, en tout cas, très parcellaire : racontant dans le détail deux cents ans d’errances pédagogiques, décrivant sans complaisance la plus grande mystification idéologique des temps modernes, elle pose enfin les bases de ce qui serait une vraie sociologie de l’Education, dégagée des errances idéologiques de ses devanciers. L’Ecole et son double est le grand livre dont nous avions besoin pour refonder l’Ecole — ce sont, d’ailleurs, ses derniers mots.

 

Jean-Paul Brighelli

 

 

(1) On en trouvera une version longue sur http://skhole.fr/node/142

 

(2) Sur ce point précis, le lecteur pressé trouvera sur la Toile, sous la plume de Nathalie Bulle, une mise en perspective de l’emprise de la pensée éducative progressiste sur le système scolaire américain du début du XXe s., ainsi que la traduction d’un chapitre du livre écrit sur cette question par Arthur Bestor, historien américain. Voir http://skhole.fr/node/143