Nicolas Sarkozy a donc cru bon de tenir un conseil « spécial roms Â». D’aucuns y voient une stigmatisation, d’autres applaudissent à grands cris. Les uns et les autres sont des imbéciles.

Mais ils sont en bonne compagnie. Pas un jour sans qu’un présentateur de journal télévisé ne parle, comme s’il s’agissait d’une chose allant de soi, de la « communauté Â», des gens du voyage, des musulmans de France, des gays du Massif Central ou des Corses d’Ille-et-Vilaine.

Et moi qui pensais que tous ces gens-là étaient avant tout français…

Joseph Macé-Scaron note avec pertinence(1) qu’« Ã  un progressisme qui réduit la question sociale à l’affrontement des dominés et des dominants, des victimes et des bourreaux, répond désormais une autre pensée binaire, aujourd’hui plus dangereuse parce que plus établie, qui renoue avec les sortilèges de l’essentialisation. Â» Et d’ajouter : « On n’aura jamais autant dit que durant cette présidence « les Â» jeunes, « les Â» vieux, « les Â» musulmans, « les Â» femmes… Â»

« Pitoyable assignation à résidence, Â» conclut-il. Nous sommes sommés d’être tout entiers le plus petit commun dénominateur : manouches ou immigrés, blancs ou « blacks Â» (en passant par l’anglais, on obtient sans doute quelque chose qui est plus noir que noir), juifs, musulmans ou chrétiens. Hommes ou femmes. Homos ou hértéros.

Bien sûr, ceux qui n’ont que cette identification minuscule à se mettre sous la dent, faute d’« Ãªtre Â» des individus à part entière, des hommes au sens de l’article premier de la Déclaration des Droits, font chorus — et parlent à leur tour de « céfrancs Â», de « feujs Â» ou de « beurs Â» : l’essentialisation, pour s’exprimer en verlan, n’en demeure pas moins une réduction a minima.

Cette attitude a corrompu jusqu’aux comportements scolaires. Le « céfran Â» est « intello Â», les filles sont des « taspés Â», et le rebelle est cancre : c’est bien plus simple ainsi, n’est-ce pas, lorsqu’on n’a pas les mots, ni pour se dire en toute complexité, ni pour s’adresser aux autres…

Quant aux collègues qui consentent à entrer dans ce jeu, et qui parlent de leurs classes comme d’une addition de « communautés Â» dont il convient de respecter la « diversité Â», je préfère ne pas en dire ici ce que je pense — après, on me dit que je suis mal embouché.

Une question cependant : savent-ils exactement ce qu’est une République ?

« Citoyen Â» : ainsi s’appelaient les révolutionnaires, pour éliminer toutes les différences de titres et de conditions. Et c’est ce que nous sommes, et ce qu’ils sont : des citoyens. Susceptibles de respecter les lois de la République — par exemple de s’arrêter à un contrôle routier sans tirer sur la police. Susceptibles, en cas de dérapage, de sentir s’appesantir sur eux la main de la République, comme autrefois le couperet s’appesantissait, un bref instant, sur le cou des ci-devants qui persistaient à se faire appeler « monsieur le comte Â» ou « Votre Majesté Â». On a même coupé le cou d’Olympe de Gouges, parce qu’elle avait eu la mauvaise idée d’écrire la Déclaration des droits de la femme et de la citoyenne, sans comprendre qu’« homme Â» n’était pas le masculin de « femme Â», mais le terme générique de l’espèce humaine. Ce n’était pas misogynie, c’était refus des particularismes.

« Citoyens Â» : ainsi devrions-nous appeler nos élèves — ou, en tout cas, les traiter ainsi.

Mais voilà : la loi Jospin a prétendu leur imposer la « démocratie Â», les « mettre au centre Â», leur donner une individualité de « djeunes Â», avec des sous-branches (« djeunes beurs Â» ou « djeunes beurettes Â» — et j’en passe), intimer aux enseignants de les respecter en tant que djeunes, dans leur être et non dans leurs productions. C’était, sous prétexte de démocratie, fragmenter déjà la République. Le « djeunisme Â» est aussi une forme de racisme.

Tenir un conseil des ministres sur les Roms, parler de « diversité Â», de France « Black-blanc-beur Â», c’est émietter la République. Donner, lors des inscriptions ou des recrutements, un avantage décisif aux « boursiers Â» (30%, a décidé le ministère), sous prétexte de « discrimination positive Â», n’a rien de légitime : l’étape suivante, ce sera une « affirmative action Â» à l’américaine (avec trente ans de retard, les USA en sont revenus…), ce qui impliquera une politique de quotas, qui nécessitera elle-même je ne sais quel recensement « ethnique Â» dont certains rêvent : à quand la qualification au faciès ?

La notion même de « parité Â» Â» me paraît extrêmement caduque, comme chaque fois que l’on introduit du quantitatif pur dans ce qui devrait être du qualitatif étroit. On n’a pas plus de talent parce qu’on a une verge ou un vagin, ni parce qu’on est noir ou jaune : on en a parce qu’on a mérité, par la réussite à un examen ou un concours, tel ou tel poste.

Il y a un mépris sous-jacent évident, dans toute discrimination (qu Â»â€™on lui rajoute « positive Â» ne fait pas passer le mot). Un mépris qui se traduira, à terme, par un sentiment d’imposture, chez ces « djeunes Â» qui auront avancé au nom des quotas, au ieu de « remplir leur mérite Â», comme on disait jadis. Stigmatisés par les cadeaux qu’on leur aura faits.

Qu’on se donne les moyens de former tous les enfants, dès la Maternelle, de façon adéquate — avec un haut niveau d’exigence ; que l’on permette à chacun de devenir ce qu’il est ; que l’on aiguille davantage de déshérités vers des voies prestigieuses, dès lors qu’ils en ont les moyens — et pourquoi diable ne les auraient-ils pas ? —, oui, c’est ainsi que l’on peut, que l’on doit procéder. Evidemment, c’est plus cher et plus long que de faire de la charité dans une centaine de lycées de ZEP, comme le propose depuis quelques années Richard Descoings. La charité, au fond, ne coûte pas très cher, parce qu’elle ne donne pas grand-chose. Elle saupoudre — et veut nous faire croire que ce nappé superficiel, comme disait Barthes à propos des fiches-cuisine de Elle (2), camouflera le fait que tant de gosses n’ont pas accès aux savoirs les plus élémentaires.

C’est qu’il est plus facile d’entrouvrir les portes de la Rue Saint-Guillaume que de réformer le collège…

Dans un livre à paraître fin août, Tireurs d’élites (3), je reviens longuement sur cette question, aujourd’hui centrale : nous sommes à un moment étrange de notre histoire, où sous prétexte de « démocratie Â» nous voulons faire voler en éclats tout l’héritage de la Révolution et de l’Empire — à commencer par les classes préparatoires et les Grandes Ecoles : ce n’est pas un hasard si c’est la Convention qui a inventé Polytechnique, ou si le Comité de Salut public a reconstitué l’Ecole des Mines, invention royale disparue avec Louis XVI. Ou l’Ecole Normale pour instituer des professeurs — la future Ecole Normale Supérieure. Ce sont des coupeurs de têtes qui ont désigné Monge, Berthollet ou Daubenton pour y enseigner.

Dire qu’il y en a qui croient encore que la République n’avait pas besoin de savants…

C’est à la fois un héritage et une politique que l’on veut détruire. En fait, l’Etat. Entre les libéraux « mondialistes Â» partisans du « moins d’Etat Â», et une certaine gauche pseudo-démocrate qui prétend « rendre la parole Â» aux uns et aux autres, favoriser l’autonomie des établissements scolaires ou dissoudre les instances de décision dans une « participation Â» d’où n’émergeront que les idées les plus médiocres, nous sommes mal barrés.
Heureusement qu’il reste des Républicains (à droite et à gauche, d’ailleurs) pour s’opposer à cette grande gabegie « démocratique Â». Pour quelque temps encore.

Jean-Paul Brighelli

(1) Dans Marianne n°692, semaine du 24 au 30 juillet.

(2) Dans Mythologies.

(3) Chez Plon.

Non, ils n’ont pas bu, les membres du jury.

Ou plutôt ils ont bu le calice  – et jusqu’à la lie.

Car  il y a un HIC, un gros hic.

Ils ont été patients, les collègues du jury du CAPES de lettres classiques (désolée pour les génitifs en cascade).

Ils ont été « gentils Â», peut-être même trop.

Ils ont demandé à plusieurs reprises l’ouverture d’une concertation, pourtant promise par le ministère, concernant la réforme du CAPES de lettres classiques (réforme présentée par l’Arrêté du 28 décembre 2009 fixant les sections et les modalités d’organisation des concours du certificat d’aptitude au professorat de l’enseignement du second degré, publié au Journal Officiel du 6 janvier 2010), réforme qui faisait du CAPES de lettres classiques un CAPES sans lettres classiques — quelque chose d’aussi valable que  le café décaféiné, le Canada Dry et le vin sans alcool, en somme.

Ils ont argumenté, les collègues, fait des suggestions, été constructifs.

On n’a même pas fait semblant de les écouter.

Alors, le 14 juillet, après avoir fait passer le dernier candidat du dernier CAPES de lettres classiques digne de ce nom, ils ont, dans leur grande majorité,  démissionné du jury.

Auraient-ils dû le faire plus tôt, en agiter la menace dès avant le concours, adopter un ton moins poli envers des autorités qui les ont tellement malmenés, eux et leurs disciplines ? Ce n’est plus à moi d’en juger.

Je ne fais plus partie de ce jury depuis 2007, après y avoir effectué mes quatre années réglementaires, à l’écrit (dissertation) comme à l’oral (explication du texte français). J’ai le souvenir d’une majorité de collègues tout pleins d’une grande conscience et d’une exigence à la fois ferme et bienveillante vis-à-vis des candidats. Je me souviens de fous-rires, de convivialités comme disent les khuistres, et même de discussions, parfois mouvementées ou un peu tendues, mais toujours chaleureuses, avec tel ou telle IPR un peu trop « sciences de l’éduc Â» pour mon goût. Tout ceci se terminait dans une bonne ambiance, lors d’un pique-nique sous les arbres du lycée Balzac, à échanger des adresses et des au-revoir, autour d’un verre de vin et dans l’amour des humanités.

Aujourd’hui le CAPES de lettres classiques devient une chose informe, mi-clafoutis mi-gélatine, qui n’a plus de « lettres classiques Â» que le nom. La nouvelle maquette consacre le triomphe des didacticiens sur les tenants des disciplines.

Alors, parce que l’éthique et la responsabilité d’un professeur (1) , c’est aussi de savoir dire NON quand il le faut, mes collègues du jury ont démissionné.

En tant qu’ancien jury de feu le CAPES de lettres classiques, je m’associe à la protestation de mes collègues, et je remercie  en leur nom  Jean-Paul Brighelli de leur  avoir si vite et de si bon gré accordé sur son blog un espace où leur texte puisse être diffusé et lu hors du cercle plus ou moins étroit des professeurs de langues anciennes.

Françoise Guichard, agrégée de lettres classiques, CPGE, lycée Paul Cézanne,  Aix en Provence

(1) Cf. http://www.r-lecole.freesurf.fr/fguichardmais05.htm

LETTRE DE DÉMISSION DES COLLÈGUES

Paris, le 14 juillet 2010

Les membres soussignés du jury du Capes de Lettres Classiques

Monsieur le Ministre de l’Éducation Nationale

S/C Monsieur le Président du jury du Capes de Lettres Classiques

Nous, soussignés membres du jury du Capes de Lettres Classiques, avons fait savoir et tenons à faire de nouveau savoir notre franche et ferme opposition à la réforme présentée par l’Arrêté du 28 décembre 2009 fixant les sections et les modalités d’organisation des concours du certificat d’aptitude au professorat de l’enseignement du second degré, publié au Journal Officiel du 6 janvier 2010. Nous avons demandé à plusieurs reprises l’ouverture de la concertation qui avait été promise par le Ministère comme préalable à la publication des arrêtés, et qui n’a pas eu lieu. Nous tenons à rappeler ici les principaux points de contestation qui relèvent directement de notre compétence:

- Concernant les épreuves écrites, nous déplorons le passage de 3 à 2 épreuves d’admissibilité, qui représente pour notre Capes pluridisciplinaire un préjudice considérable dans l’évaluation équitable de la triple compétence, en français et en langues anciennes, des futurs professeurs de collèges et lycées. La solution adoptée pour maintenir le grec et le latin à l’écrit du concours (à savoir une épreuve « fourre-tout Â» comportant une brève version latine, une brève version grecque et une question de civilisation) étant à la fois peu sérieuse et d’une invraisemblable complication, nous avons demandé instamment, au nom de la sauvegarde des humanités, la restauration de deux épreuves de version (latine et grecque).

- Concernant l’oral, nous estimons que la disparition de l’épreuve d’explication de texte latin ou grec, qui n’est nullement compensée par la question de culture antique intégrée à l’épreuve écrite de langues anciennes, est extrêmement dommageable à la formation des enseignants de lettres. Dans la mesure où un concours de recrutement de professeurs ne peut se dispenser de vérifier leur aptitude scientifique dans toutes les matières qu’ils auront à enseigner, nous avons demandé soit la restauration de l’épreuve orale d’explication de texte en langues anciennes soit, à défaut, l’instauration d’un tirage au sort entre français et langues anciennes pour la « leçon Â». Cette dernière solution nous semble un pis-aller acceptable dans la mesure où elle garantit la présence des langues anciennes à l’oral tout en s’inscrivant dans le nouveau cadrage.

- Nous pensons en effet que l’épreuve de didactique ne saurait suffire à vérifier les capacités des candidats à traduire et expliquer un texte en langues anciennes. Il est en effet déraisonnable de croire qu’il serait possible au cours d’une seule et même épreuve portant prioritairement sur l’étude critique d’un dossier pédagogique et sur « l’éthique du fonctionnaire Â», d’évaluer par surcroît, de façon sérieuse et approfondie, le savoir et les compétences disciplinaires en langues anciennes.

Compte tenu du fait que nos demandes réitérées de concertation sont demeurées sans réponse, compte tenu du fait que nos suggestions et notre avis ont été totalement ignorés des autorités compétentes, nous, soussignés, parce que nous ne souhaitons pas participer à un concours dont nous réprouvons le contenu, avons décidé, au nom de toute une discipline sérieusement menacée, de vous présenter collectivement notre démission du jury du Capes de Lettres Classiques à l’issue de la session 2009-2010.

Nous vous prions de bien vouloir agréer, Monsieur le Ministre, l’expression de nos respectueuses salutations.

Aline Estèves (Maître de Conférences de Latin, Université Montpellier III)

Anne de Crémoux (Maître de Conférences de Grec, Université Lille III)

Anne Vialle (Professeur agrégé de Lettres Classiques, CPGE et secondaire, Lycée Montaigne, Bordeaux)

Anne-Marie Favreau-Linder (Maître de Conférences de Grec, Université Clermont II)

Augustin d’Humières (Professeur agrégé de Lettres Classiques, Lycée Jean Vilar, Meaux)

Bénédicte Delignon-Delaunay (Maître de Conférences de Latin, ENS Lyon)

Danièle Sabbah (Maître de Conférences de Littérature Française, Université Bordeaux III)

Emmanuèle Caire (Professeur de Grec, Université Aix-Marseille I)

Françoise Jourdan (Professeur agrégé de Lettres Classiques, CPGE, Lycée Montaigne, Bordeaux)

Laure Echalier (Maître de Conférences de Latin, Université Montpellier III)

Malika Bastin-Hammou (Maître de Conférences de Grec, Université Grenoble III)

Marine Bretin-Chabrol (Maître de Conférences de Latin, Université Lyon III)

Maryse Palévody (Professeur agrégé de Lettres Classiques, CPGE, Lycée Saint Sernin, Toulouse)

Michèle Gally (Professeur de Littérature Française, Université Aix-Marseille I)

Michèle Guéret-Laferté (Maître de Conférences de Littérature Française, Université de Rouen)

Pascale Barillot (Professeur agrégé de Lettres Classiques, Lycée Camille Pissarro, Pontoise)

Sabine Luciani (Professeur de Latin, Université Grenoble III)

Sophie Gotteland (Professeur de Grec, Université Bordeaux III)

Thierry Brigandat (Professeur agrégé de Lettres Classiques, CPGE, Lycée Lycée Guist’hau, Nantes)

Thomas Guard (Maître de Conférences de Latin, Université de Besançon)

Les inénarrables partisans d’Antibi et de la « constante macabre Â» ont au moins l’avantage de poser une bonne question — et de l’évacuer aussitôt sous l’une de ces démissions en pleine bataille dont le pédagogisme s’est fait une spécialité : qu’est-ce que corriger ? Que signifie cette ambition, ou cette prétention, à redonner de la rigueur, et de la rectitude, à l’élève qui est ou a été tordu â€” et à ce qu’il produit à son image ?

Il faut comme d’habitude en revenir à l’étymologie d’« instituteur Â». Le radical -st* (qui donne par exemple en latin stare), c’est l’idée de se tenir debout — la plus ancienne conquête de l’humanité, celle qui nous a séparés une fois pour toutes de la forme simiesque. « Tiens-toi droit ! Â» dit le mère ou la mère en tirant doucement sur les épaules du rejeton / de la rejetonne. « Tiens-toi droit ! Â» répète l’instituteur / le professeur à l’élève avachi (le mot est splendide, dans ce qu’il a d’absolument animal, de résolument non-humain) sur sa chaise.

Ça commence à l’oral — quand le bébé balbutiant qui n’en est pas encore au b-a-ba (autre étymon indo-européen fascinant, ce -b* du bredouillis originel) produit une bouillie verbale qu’il va bien falloir remettre sur les rails.

Corriger, en un mot.

Et l’Ecole — la mienne, la nôtre — n’est qu’une double contrainte permanente, apprendre et être corrigé. Et recommencer.

J’ai pensé mille fois à la tête que fait l’élève qui a tenté de remettre un devoir bien écrit, avec une marge à gauche (ou à droite, je ne suis pas formaliste à ce point), qui a cru respecter toutes les contraintes, et même traiter le sujet / le problème avec élégance et rigueur — un autre mot fascinant, dans ce qu’il connote de rectitude — de droiture rigide : là encore, la bête humaine est censée se redresser. Se tenir droite.

Et le malheureux récupère une copie littéralement striée de zébrures, de coups de fouet stylographiques. De reproches. De blessures assassines, comme dit l’autre…

(Parenthèse : j’assume complètement la métaphore sadienne ci-dessus. Des Trois mousquetaires au Père Goriot, en passant par Geoffrey de Peyrac ou James Bond — et je ne parle même pas des Å“uvres spécifiquement consacrées à la trace, de la Nouvelle Justine aux Onze mille verges, où un soldat écrit littéralement à coups de fouet sur les épaules d’une belle prostituée —, la littérature abonde en cicatrices qui ne sont jamais que la métaphore de la correction — de l’intense travail du texte. Voir Balzac. Voir Sade, dont l’héroïne est doté d’une complexion telle que les marques les plus saignantes s’effacent dès le lendemain — comme une page vierge que l’on pourrait indéfiniment griffonner. Voir Flaubert — ses brouillons (2) sont de grands monuments d’un fétichisme de l’auto-correction. Il fallait être aussi miraculeusement pédant que Mallarmé pour produire in fine des brouillons immaculés, comme si le Poème jaillissait en bloc, comme une autre Athéna, de son cerveau fertile.)

Alors, l’élève apprend la blessure narcissique — celle que l’enseignant inflige à celle ou celui qui se croyait trop savant. C’est ainsi que Monchéri-Moncœur apprend qu’il n’est qu’unus inter pares, et non primus inter pares. Un parmi les autres. Désacralisé. Une pâte à modeler, un esprit à corriger. Comme les autres.

Pourquoi donc croyez-vous que le rouge est la couleur du correcteur ?
Au passage, pourquoi les pédagogues conseillent-ils de corriger en vert â€” la couleur de l’espoir, paraît-il… Pour ôter à la correction ce qu’elle a gardé de physique, à travers sa métaphore cinglante — le papier, c’est la peau. Les mêmes ont interdit de toucher désormais le corps de l’élève — pas même pour corriger son attitude de méduse échouée sur le bureau. Sacralisation de la pose fautive et de l’élève, culpabilisation du traqueur de fautes qu’est l’enseignant.

Il faut assumer ses corrections. « C’est pour ton bien Â», dit le père ou la mère — imaginez à votre gré la situation qui correspond à cette formule si familière. C’est pour le bien de l’élève — parce que nous sommes sûrs de ce qu’il faut faire, sûrs de ce qui est juste et droit, de ce qui est exact. Sûrs de notre savoir — et correcteurs des errances de l’élève.

Ce n’est pas seulement technique, bien sûr. Dans la correction, il y a une morale (désolé pour le caractère désuet du terme, mais je l’assume). « Bien Â», écrivons-nous en marge ou en tête — ce n’est pas un mot innocent. Il y a aussi une politique : l’idéal du prof, c’est la copie sur laquelle il n’y a aucune correction à apporter — quand il est temps que l’élève aille se faire corriger ailleurs. Quand il est devenu évident qu’il a intégré un groupe social — celui des « zéro faute Â». Aucun hasard si la IIIème République a si bien et si longtemps mis l’accent sur le travail des « hussards noirs Â» : les instituteurs étaient les relais d’un Etat qui cherchait ses marques, contre l’ordre impérial, royal ou religieux qui intriguait pour s’imposer encore. La correction suppose une absence de doute sur la valeur de ce que l’on fait : on construit l’être — on le redresse —, et on construit la République.

Et parfois, quand j’entends tel ou tel prôner les délires d’Antibi… Quand je vois les associations de parents d’élèves protester contre le trauma de la mauvaise note… Et les psys de toutes obédiences condamner le stress que la « correction Â» produirait chez l’élève Je ne peux m’empêcher de penser à ce merveilleux roman de Roy Lewis, Pourquoi j’ai mangé mon père (lisez-le vite sur la plage, si ce n’est déjà fait — et surtout, achetez-le à vos enfants) où l’oncle arboricole du narrateur conseille aux anthropopithèques descendus, sur deux pieds, dans la savane hostile, de revenir dans les arbres. Oui, vraiment, la « méthode Antibi Â» et tout le foutoir pédagogiste, c’est vraiment « Back to the trees ». Ou, comme le disait Voltaire à Rousseau : « Votre livre donne envie de marcher à quatre pattes. Â»

Mais rien ne corrigea le malheureux Jean-Jacques. Que les didacticiens de toutes obédiences en aient fait leur saint patron est significatif de leur rapport à la rigueur — ou à l’absence d’icelle.

Mais peut-être aiment-ils comme lui les fessées…

Bien entendu, pour l’élève habitué à n’être corrigé que d’une main molle, et presque caressante, arriver en classes préparatoires est une blessure narcissique majeure. Parce qu’il est enfin confronté à la vérité des prix. On l’a conforté, des années durant, dans la certitude que « ce n’est pas grave Â», que « l’orthographe n’est qu’une convention Â», que « toutes les cultures se valent Â» — et qu’une « démocratie Â» bouillie vaut mieux qu’une République sévère. Et le voici soudain flagellé à chaque ligne, réprimandé à chaque idée, moqué parfois, redressé sans cesse. Certains ne supportent pas, c’est vrai — et d’autres se reprennent, se raidissent contre l’adversité, se morigènent en sus des reproches professoraux — et réussissent : au bout de la correction, il y a toute la méritocratie française, tout l’élitisme républicain — celui qui, à tout bien considérer, fait bien moins de ravages que l’égalitarisme qui vous consent tordu.

Jean-Paul Brighelli

PS. On lira sans modération la belle chronique de la Présidente de Reconstruire l’Ecole, Françoise Guichard : http://www.r-lecole.freesurf.fr/fguichardmais05.htm

(1) Voir le splendide site où des chercheurs, des vrais, ont reproduit tous les remords d’écriture de Madame Bovary : http://flaubert.univ-rouen.fr/manuscrits/

Philippe Meirieu parle (dans Frankenstein pédagogue, et ailleurs) de ce qu’il appelle « l’effet-Pygmalion Â» (ou l’effet-Frankenstein, ou l’effet-Gepetto, tous créateurs de créatures). Rêve de pédagogue, dit-il. Rêve humain, plus généralement : nous n’aurions pas inventé tant de mythes si le fantasme divin, fabriquer un être avec un peu de boue (adama, dans la langue de la Bible — d’où la traduction de Chouraqui, « le Glébeux Â», pour désigner Adam), ne nous était pas consubstantiel (1). C’est même pour cela que nous avons inventé Dieu.

Alors on se fait pédagogue. Et on rêve de transformer définitivement, et durablement, ces pâtes molles qu’on appelle des enfants — ou ces faux durs qu’on nomme adolescents.

Mais voilà : eux aussi nous arrivent bardés de rigidités diverses. Ils nous arrivent avec une culture. Un langage. Une fausse innocence. Avec une prédisposition à écouter, ou à parler. Déjà « bons Â» ou « mauvais Â» élèves — avant même que nous y ayons mis la main. « Le rapport à la culture ne s’acquiert qu’en dehors de l’Ecole Â», dit Bourdieu — et il a raison, le bougre. Il faudra, quelque jour, que je me lance dans une grande réhabilitation de Bourdieu, afin de l’arracher aux griffes des bourdieusiens, comme on devrait arracher Rousseau des mains des rousseauistes, et Piaget des ongles des piagétistes…

Pourtant, nous sommes censés les « instituer Â», tous ces gosses tordus — les faire tenir droit…

Bien sûr, c’est plus facile si le bambin de 4, 8, 12 ou 15 ans entre à l’Ecole avec un rapport classique (« bourgeois Â», si vous préférez) à l’institution. Avec un vocabulaire déjà riche, une habitude de la prise de parole, un respect pour la Maître, et le goût des livres. Galatée dégrossie.

Or, depuis que le collège unique, tout bardé de bonnes intentions, puis la « massification Â», ont envoyé sur les bancs de l’Ecole, jusqu’à 16 ans, la totalité d’une classe d’âge, nous sommes confrontés à des enfants qui ont un autre langage, une autre culture, des habitudes étranges, des références incompréhensibles.

La mauvaise réponse — celle qui a été fournie depuis trente ans —, c’était de se mettre en tête de « respecter Â» cette différence — tout en les parquant dans les ZEP. De déduire de cette diversité que toutes les cultures se valent — alors même que nous sommes toujours censés leur apprendre la nôtre.

Et c’est une opération violente que d’apprendre un langage, une culture. Ça l’est déjà quand l’élève est complaisant. Ça l’est bien davantage quand il est rétif. La créature, régulièrement, se révolte contre son créateur, qui sans cesse la « corrige Â» — j’assume complètement le mot, dans tout ce qu’il a de « répressif Â» aux yeux des imbéciles. : les graffiti que laisse l’enseignant sur la copie de l’élève ne sont pas sans analogie avec les traces que laissait la férule du maître sur le dos des réclacitrants — autrefois. De la même façon qu’une mère dit sans cesse à son rejeton « Tiens-toi droit ! Â», nous sommes là pour redresser ces esprits courbes — parce que nous savons bien quelle esthétique nous poursuivons, parce que nous savons dans quelle société nous vivons (bourgeoise, et il n’y en a pas d’autres, Marx le premier l’a expliqué à maintes reprises), quelles sont les exigences qui les attendent à la sortie. Et il est criminel de ne pas enseigner, constamment, en fonction de cette sortie dans le monde, tout au bout des études. Nous nous efforçons de les conformer (et là aussi, j’assume) aux règles du monde à venir — le nôtre. En espérant leur apporter, en même temps, assez d’esprit critique pour qu’ils n’en soient pas dupes — c’est comme ça que les enfants de bourgeois des années 1960 ont été les mieux à même de lancer une critique radiale des années De Gaulle.

Les CPES — tous ces dispositifs de « prépa à la prépa Â» qui se mettent en place, partout en ce moment — sont des rafistolages nécessaires. Nous arrivent de pauvres mômes qu’on a laissés en friche, comme des herbes folles — sans se soucier vraiment de les redresser, de leur inculquer des savoirs compensatoires, sans les pousser à rejeter les mauvaises habitudes. Bien sûr que ces classes sont recrutées dans les lycées les plus abandonnés, et dans les classes sociales en détresse ! Boursiers, souvent. Filles et fils de personne. Sans habitude de classe — au double sens du terme. Nous sommes supposés leur enseigner, en un an, des savoirs qui leur ont été refusés (on les a amenés au bord de l’eau, sans leur permettre de boire). Mais surtout, nous devons (en un an…) leur enseigner de nouveaux réflexes, un nouveau rapport au langage, et une nouvelle langue.

Le rapport à l’orthographe, dont tout le monde convient qu’il est totalement déficient, est l’illustration la plus caricaturale de cette difficulté. Les bons élèves orthographient globalement avec soin, parce que ce souci leur a été greffé dès l’enfance — d’où le « délit d’initié Â» que certains tentent de mettre sur le dos des enfants de profs, si nombreux dans les classes préparatoires : simplement, ils sont dans le moule depuis leur enfance — avantage décisif. Les autres n’ont avec la langue qu’un rapport médiat, distant — hostile parfois. Leur réinvention permanente de la graphie française en témoigne chaque jour.

Un an pour inverser quinze ans de déboires éducatifs. C’est très peu. Que nous arrivions à en sauver quelques-uns tient du miracle. D’où la tentation d’intervenir à l’arme lourde, de décréter qu’il faut modifier les concours, pour mieux faire valoir les « différences Â», ou les supprimer, les remplacer par un entretien d’embauche, ou les bonnes Å“uvres de Richard Descoings — ou les quotas de Yazid Sabeg, dans un rêve insensé d’affirmative action, comme disent les Américains, qui ferait éclater en morceaux ce qui reste de la République.

Parce qu’instituer, redresser, transmettre, c’est la République. Pygmalion est républicain, en plus d’être idéaliste. Ce que de sombres imbéciles appellent « respect Â», « démocratie Â», c’est du fascisme mou.

Jean-Paul Brighelli

(1) Et sans doute poussons-nous parfois l’expérience, dans la vie privée… « Tu m’as donné ta boue et j’en ai fait de l’or Â», dit Baudelaire. Sauf que ça ne se passe jamais comme ça : l’Autre, en face, nous arrive, aussi jeune soit-il / elle, avec son poids de certitudes apprises, sa rigidité d’éducation, ses déformations originelles. On croit avoir en main Galatée, on a Emma Bovary. On sait ce qui arrive à Arnolphe, qui avait cru pouvoir former Agnès ex nihilo.