Projet pour l’Ecole

Je suis un peu confus de proposer aux passants de ces chroniques un pensum si indigeste, mais après tout, si je ne m’y colle pas, qui le fera ?
J’ai donc rédigé un programme complet pour sauver l’Ecole de la République. Depuis le temps que je critique ce qui s’y fait, autant que j’essaie de faire des propositions constructives.
À l’origine, ce qui suit avait été rédigé pour Debout la France, Mais bon, si j’attends que ça bouge, là-haut…
Bonne lecture — et n’hésitez pas à critiquer vertement tout ce qui suit : je l’amenderai en ligne au fur et à mesure des propositions.

Un projet pour l’Ecole

Introduction

Un projet pédagogique n’a aucun sens s’il n’est pas d’abord un projet politique : quels citoyens voulons-nous former ? Et pour quelles fins ?

Les réformes qui se sont succédé depuis vingt ans n’avaient qu’un objectif, parfaitement clair : adapter la formation au marché de l’emploi tel que les institutions européennes le prévoyaient. En clair, sous les incantations « Elever le niveau général », « Amener 80% des élèves au Baccalauréat » ou « Tous licenciés ! », il fallait lire l’ambition restreinte de produire 10% de cadres, et 90% d’une main d’œuvre malléable et destinée à courir de CDD en CDD.
Pour mémoire, rappelons qu’aujourd’hui le secteur le plus créateur d’emplois est celui des services sans qualification particulière — aides ménagères, accompagnateurs de personnes âgées, techniciens de surface et de manutention, etc. C’est cet état de fait que l’Europe a camouflé sous une phraséologie démagogique.
D’où la grande idée européenne telle qu’elle a été formulée dès le Protocole de Lisbonne en 2000 : unifier les politiques éducatives sous la bannière des « compétences », de façon à éliminer des « savoirs » trop pointus et parfois trop nationaux pour s’accorder aux nécessités du marché.

C’est cette orientation particulièrement néfaste qu’il faut d’abord changer.

Le second mantra des politiques, depuis quarante ans, est de réduire la fracture sociale et de proposer une école plus égalitaire. Pour cela, on a eu recours à une idéologie égalitariste, dont les résultats, apparemment paradoxaux mais prévisibles, ont été un renforcement des inégalités sociales. Les classes populaires (petits paysans, ouvriers, employés) représentaient 20% des élèves des grandes écoles à l’époque (1965) où Bourdieu et Passeron regrettaient la main-mise des « héritiers » sur le système, parlant de « reproduction ». Aujourd’hui, après quarante ans de lutte contre les inégalités, on en est à 9% en moyenne. Le résultat n’est pas décevant : il correspond au fond à ce que souhaitaient les élites au pouvoir. Bien sûr, il n’est pas satisfaisant.
Les 10% d’élites nécessaires seront actuellement recrutés parmi les enfants de l’élite — c’est plus simple. Depuis que la « démocratisation » de l’Ecole a été décidée (sous Giscard d’Estaing principalement, avec la réforme du « collège unique » en 1975), depuis qu’elle a été renforcée par la création des ZEP, la réforme des examens — du Bac en particulier en 1999 — et les réformes a minima du lycée (2010) puis du collège (2016), depuis donc que l’on s’occupe prioritairement des déshérités, jamais les héritiers n’ont été si nombreux dans les formations hautement qualifiantes, classes préparatoires, grandes écoles, et autres cursus d’excellence. La « démocratisation », sous couvert d’égalitarisme, a renforcé jusqu’à la caricature les inégalités que dénonçaient avec raison les sociologues dès les années 1960.
C’est ce mouvement continu vers une école à deux vitesses — l’une pour les pauvres, l’autre pour les riches — qu’il nous faut inverser. Les responsabilités de la Gauche et de la Droite dans ce mouvement régulier vers une pérennisation des statuts sociaux, au détriment des talents véritables, sont d’ailleurs partagées, et correspondent à l’inféodation de la Gauche et de la Droite à des principes extra-nationaux.
Notre projet vise à amener chaque élève au plus haut de ses capacités, indépendamment de ses origines sociales. Pour cela, il faut cesser de se voiler la face et le dire nettement : si l’on veut que les élèves, culturellement défavorisés ou non, s’élèvent au plus haut de leurs capacités, il faut dissocier l’offre de formation, en offrant plus à ceux qui ont moins, tout en poussant au maximum ceux qui peuvent davantage.

La troisième tendance lourde a été de régionaliser et autonomiser le plus possible les établissements. Pratiquement, cela revient à abandonner la maîtrise des collèges et des lycées à des groupes de pression porteurs de pédagogies hasardeuses. Il faut que l’Etat donne des lignes directrices claires et constantes, et que ses représentants locaux veillent à l’unicité de l’offre d’enseignement.

Enfin, les directives pédagogiques ont visé à alléger au possible les contenus des programmes et le travail des élèves, ce qui a accru les inégalités sociales entre ceux qui arrivaient avec en eux du contenu hérité et ceux qui arrivaient les mains vides. Il faut réhabiliter la valeur Travail, quitte à en demander davantage à ceux qui ont moins de facilités au départ. Il faut les aider au maximum à aller au bout de leurs capacités.
Le maître-mot de ce projet, au niveau pédagogique, est donc la remédiation : l’établissement de passerelles et de cursus temporaires pour aider et propulser les élèves les moins réceptifs. L’Assistance Personnalisée que promet aujourd’hui le ministère n’assiste en rien, et n’est pas davantage personnalisée, puisqu’elle concerne de très larges groupes, parfois toute la classe.

C’est là toute la philosophie de ce projet. C’est paradoxalement en instituant une école proposant et imposant une vraie rigueur, dans la discipline comme dans la transmission des savoirs, que nous parviendrons à laisser s’exprimer les talents en donnant à chacun toutes ses chances.

Réforme des programmes

Pour cela, il est essentiel de revenir sur l’idéologie des « compétences » et de favoriser la transmission des savoirs, étant entendu que jamais une compétence ne donne de savoirs réels, mais que des savoirs bien assimilés se transforment toujours en compétences.
De nouveaux programmes seront définis, après consultation non des experts mais des praticiens. Il est inconcevable, mais significatif, que des programmes soient énoncés sans qu’aucun enseignant des niveaux concernés ne soit présent dans les instances supérieures de décision.
Ces praticiens sont à chercher — il en est qui sont incontournables, d’autres qui réussissent sans publicité. C’est à eux qu’il faut demander quelles sont les bonnes pratiques, et les exigences raisonnables : on s’apercevra souvent que des exigences élevées sont en fait très raisonnables, pourvu que les méthodes le soient. Il faut par exemple que tous les enfants sachent lire, écrire et maîtriser les formes simples des quatre opérations de base à la fin du CP. L’expérience des maîtres les plus efficaces montre que ce n’est pas là une ambition démesurée.
Les syndicats d’enseignants ont toute leur place dans la discussion des modalités de carrière. Ils ont une légitimité réduite dans les discussions pédagogiques, tant qu’ils subordonnent la pédagogie aux avantages circonstanciels de leurs membres. Il s’agit d’élever le niveau scolaire de la France, pas de discuter du point d’indice — une discussion nécessaire, et qui comme nous le verrons pourrait aller bien au-delà des revendications syndicales, mais qui ne concerne pas directement la pédagogie.

Ces nouveaux programmes seront définis en termes de savoirs, et non de compétences. Les parents savent ce que signifie la maîtrise de l’orthographe (essentielle dans une société où l’on écrit chaque jour de plus en plus), ils ont plus de mal à comprendre ce que signifie « s’exprimer » ou « construire une argumentation ». Le « tout oral » des programmes actuels doit être remplacé par un équilibre entre oral et écrit — étant entendu que les parents comprendront bien mieux les annotations portées sur une copie que l’appréciation vague d’une capacité orale… — sinon la récitation des textes fondamentaux de la poésie française. Parce que le français s’apprend aussi par l’exemple, et qu’il vaut mieux dès le départ mettre sous les yeux des enfants, et dans leur mémoire, de bons exemples.

La logique « curriculaire » mise à l’œuvre ces dernières années doit être abandonnée. On lui substituera une logique annuelle, avec des objectifs clairs qui permettront de repérer précocement les difficultés, sans compter sur les collègues des années suivantes pour les résoudre. Une insuffisance en lecture repérée en CP peut être traitée par remédiation en tout petits groupes. Colportée sur les années suivantes, elle devient une haie infranchissable et amène à l’échec global.
Ainsi en est-il par exemple des méthodes de lecture. Sans vouloir imposer telle ou telle méthode à des enseignants rétifs, il faut se donner pour objectif la maîtrise de la Lecture / Ecriture à six ans, et tout méthode qui y parviendra sera bonne — étant entendu que toutes les recherches ont prouvé que la méthode alpha-syllabique était la plus efficace, particulièrement auprès des populations loin de la culture, contrairement à ce qui a été prêché durant des années. Mais d’excellents maîtres peuvent varier les approches — peu importe, si les résultats sont là.
L’essentiel, à tous les niveaux, est qu’à la question « Qu’as-tu appris à l’école aujourd’hui ? », chaque enfant, chaque adolescent puisse apporter, chaque soir, une réponse précise et circonstanciée.

Parents d’élèves

Les parents ont toute leur place à l’école en ce qu’ils sont chargés d’éduquer leurs enfants et de veiller à leur comportement. Ils n’ont pas de droit de regard sur les enseignements ou les modalités de contrôle des connaissances — pas plus qu’ils n’en ont à l’hôpital sur les soins. Ils sont responsables de l’attitude de leurs enfants, de leur présence effective, et des mesures sérieuses, qui peuvent aller jusqu’à la suspension des prestations familiales, doivent être prises dès qu’ils tolèrent des absences trop nombreuses ou un comportement inadmissible. C’est à eux de responsabiliser leurs enfants.

Au Primaire, priorité à la langue française

Le premier facteur, dont découlent tous les autres, est la maîtrise de la langue. Non seulement parce que le français est notre langue, la clé de notre culture, mais parce que sans maîtrise de la langue, on ne maîtrise rien. Les errements en sciences viennent trop souvent d’une incapacité à bien déchiffrer les problèmes. Etre Français s’apprend par le français. Et ce qui s’énonce bien finit par se concevoir clairement.
Ce qui implique l’arrêt immédiat de l’ELCO (Enseignement des Langues et Cultures d’Origine). Inventé en 1974 quand on s’imaginait que les immigrés avaient vocation à rentrer « chez eux », le système produit actuellement du communautarisme dès le plus jeune âge, comme l’a récemment prouvé la décision d’élargir cette offre à tous les enfants. On s’intègre par le français, pas par l’arabe ou le turc. Cela amènera le renvoi immédiat dans leurs pays d’origine des enseignants « prêtés » par les pays avec lesquels la France a des conventions (Algérie, Turquie, Portugal, Serbie), qui sont trop souvent des propagateurs de codes culturels et religieux peu compatibles avec la République laïque qui est la nôtre.

Du seul point de vue de la maîtrise de la langue, les inégalités de départ sont flagrantes. Un élève issu d’un milieu culturellement favorisé arrive en classe avec un bagage linguistique (vocabulaire, correction de l’expression et références) bien plus considérable qu’un enfant issu d’un milieu dont le français classique n’est pas le vecteur principal.
Plutôt que d’abaisser le seuil général d’exigences, ce qui ne fait aucun bien aux déshérités et gâche les talents de tous sans profiter à aucun, il faut dissocier dès le départ, après une phase nécessaire de repérage, les enfants de Maternelle en fonction de leur bagage culturel et linguistique. Et imposer des apprentissages supplémentaires à ceux qui en ont besoin. L’Ecole n’a pas vocation à se substituer aux parents en matière d’éducation. Mais elle doit les compléter au niveau de l’instruction.
À ce titre, l’idée de démocratisation qui a servi de caution au « collège unique » a abouti à l’inverse de ce que l’on était en droit d’attendre. Si l’on ne donne pas plus à ceux qui ont moins, il n’y a aucune chance qu’ils aient un jour autant.
Les programmes de Maternelle et de Primaire doivent donc avant tout se soucier de faire progresser tous les enfants, mais en tenant compte qu’ils n’arrivent pas en classe avec les mêmes capacités.
L’idée-phare de ce projet global est la remédiation : dès qu’un manque ou une insuffisance sont repérés, il faut dissocier l’enfant du groupe, au moins pour quelques heures par semaine, pour lui donner une vraie chance de rejoindre ceux de ses camarades qui ont moins de mal.
La semaine de quatre jours, au Primaire, doit être repensée en fonction de ce projet. Plutôt que d’offrir deux heures de récréation pompeusement baptisées « réforme des rythmes scolaires », il faut utiliser une demi-journée entière du mercredi ou du samedi à remettre en selle, dans telle ou telle matière où des manques auront été constatés, les élèves en perdition. Les vacances scolaires même pourront être utilisées, avec des enseignants volontaires, à remettre en selle les enfants déboussolés, afin d’éviter qu’ils se transforment en enfants perdus.
On aura à cœur de proposer ces formations parallèles de remédiation à des maîtres spécialisés, payés en conséquence.
Il est à noter qu’une telle disposition devrait éviter les redoublements, dont il est acquis qu’ils sont, en Primaire, le plus souvent contre-productifs et enlisent l’enfant qui en est le bénéficiaire ou la victime dans une spirale d’échec.

Au français, élément fondateur de l’instruction, seront consacrés 50% du temps de classe. Il s’agit d’enseigner non pas à « s’exprimer », mais à bien s’exprimer. Pour cela, l’apprentissage systématique de la grammaire, c’est-à-dire de l’ordre essentiel de la phrase, est fondamental. Et l’acquisition d’un vocabulaire varié est un outil prioritaire. La connaissance, dès le Primaire, de textes classiques, la répétition, le par-cœur, sont des outils nécessaires.
À noter que dans les autres disciplines, on n’obtient rien sans travail soutenu ni patiente répétition. On n’a pas à compter sur les services illusoires des machines pour pallier les carences que l’on aurait laissé subsister. L’informatique est un outil qui suppose de vraies compétences, mais qui ne les génère pas. Son utilisation doit être réservée pratiquement à l’enseignement supérieur.

Les Français aiment l’Histoire, sans parvenir à s’entendre sur ce qui constitue cette matière si décriée parfois. Il faut comprendre qu’on ne l’enseigne pas de la même façon à des enfants, à des adolescents et à des presque adultes.
On n’amène les enfants à l’Histoire que par des récits — une notion essentielle à l’enseignement de cette matière si délicate, où le « roman » est une tentation forte, et l’« analyse » un procédé douteux face à des élèves encore petits. Il faut raconter au Primaire ce que l’on commencera à analyser au Collège et qu’on mettra à distance au lycée.
La règle de cet enseignement de l’Histoire doit être une chronologie rigoureuse, du CP au CM2, puis de la Sixième à la Troisième. On ne peut analyser les faits que lorsqu’on sait exactement quand et où ils ont pris place.
S’il n’est pas nécessaire de se limiter à l’Histoire de France, il va de soi qu’elle doit constituer 90% de cet enseignement en Primaire. Que l’on en soit ou non originaire, il faut savoir d’où nous venons, et quelle est l’histoire de ce pays.
En sciences, il faut impérativement donner précocement les bases de calcul et d’observation nécessaires. Etaler la maîtrise des quatre opérations de base sur trois ans est une aberration. Les cerveaux enfantins sont capables d’engranger bien des connaissances, et la prise en considération des bio-rythmes et autres considérations savantes est devenue un obstacle à la transmission de savoirs fondamentaux.

Entre 18% (chiffre officiel) et 40% (chiffre officieux) des entrants en Sixième ne maîtrisent pas la lecture. Aucun élève ne peut sortir du Primaire sans maîtriser Lecture et écriture. Les temps de remédiation aménagés tout au long de la scolarité devront faire porter l’essentiel de l’effort sur ces capacités spécifiques.
Ces moments de remédiation, qui contourneront l’obligation de plus en plus théorique de collège unique, et qui seront diversifiés en fonction des matières nouvelles qui y sont enseignées, doivent constituer la clef de voûte du collège. Il faut resserrer les emplois du temps sur les matières fondamentales, dégraisser le temps scolaire de tout ce qui est aujourd’hui remplissage ludique, et instaurer une politique ferme de transmission des connaissances. Notre conviction est que l’éducation (en particulier l’éducation à la citoyenneté) est un effet dérivé de l’acquisition des savoirs — et jamais le contraire. On ne donne pas des cours de laïcité : la transmission des Lumières suffit globalement à dissiper les préjugés. La laïcité est un principe essentiel, qui garantit la libre pensée, hors de toute servitude involontaire. Elle est directement associée à la liberté, qui n’existe que par la domination de l’homme sur son environnement, et non dans sa soumission à des superstitions engendrées par la carence des savoirs. La culture est un humanisme — elle est l’humanisme. La République ne se prêche pas, elle est le produit des connaissances. L’ignorance seule engendre le recours à tous les extrémismes.

Cantines

La gestion des cantines, source de conflits incessants en fonction des revendications communautaristes, bien qu’elle soit du ressort des municipalités / départements /régions, fera l’objet d’un décret national stipulant les conditions effectives d’offre. Quelles que soient les raisons d’un élève, goûts ou convictions, on ne peut le forcer à manger ce qu’il ne veut pas manger. Mais il n’est pas du ressort des administrations de lui proposer autre chose. À chaque famille de comprendre quel est l‘intérêt des enfants. Et de le leur faire comprendre.
Libre à elles de se tourner alors vers des écoles confessionnelles hors contrat, qui en aucun cas ne pourront dépasser 10% de l’offre publique : une autorisation préalable d’ouverture n’est pas nécessaire tant que des inspections régulières (au minimum annuelles) vérifient que ces écoles visent à l’instruction des enfants et non à leur endoctrinement.
Pour les écoles privées sous contrat, les mêmes règlements que dans les écoles publiques s’imposent.
En revanche, il est du devoir de l’Etat comme des collectivités publiques de veiller à ce que les enfants et les adolescents mangent des produits sains. Il serait par exemple essentiel de décréter que les produits proposés à la consommation dans les cantines sortent de l’économie locale, et soient majoritairement issus de l’agriculture biologique.

Laïcité

La laïcité ne se négocie pas. Les élèves ont à assimiler des programmes nationaux, dans toutes les matières, indépendamment de leurs convictions personnelles. La culture du « débat », qui a envahi peu à peu l’enseignement, doit laisser la place à une culture de la transmission de savoirs réels.
L’école n’est pas prioritairement le lieu de l’expression des opinions, mais le lieu où se forgent des opinions, sur des bases rationnelles.
À noter que la laïcité se déduit bien plus qu’elle ne s’enseigne. Elle se déduit justement des savoirs, et non d’un discours théorique. Elle est le produit des Lumières.

Collège et lycée

La nécessaire disparité des moyens que nous avons proposée au Primaire doit être à l’œuvre également au Collège. Dans des secteurs déshérités, il est aberrant de dépasser quinze élèves par classe. Dans des secteurs plus privilégiés, on peut aisément aller au-delà. L’idée d’une moyenne nationale n’a aucun sens : il faut mettre plus de moyens réels là où ils sont nécessaires.
Il sera à terme indispensable de repenser la politique d’implantation des collèges. Construire des ghettos pédagogiques à l’intérieur de ghettos sociaux ne peut que mener à la catastrophe pédagogique et sociale. Quitte à obliger les élèves à se déplacer, voire à les mettre en internat. Dans tous les cas, rétablir des zones scolaires « en quartiers d’orage » au lieu du zonage actuel serait une bonne chose du point de vue de la mixité sociale et de la dissolution des éléments les plus difficiles dans des ensembles où ils ne seront plus majoritaires. Le principal problème des ZEP est justement l’absence totale de mixité sociale, voire de mixité ethnique. On a voulu le communautarisme dont nous récoltons aujourd’hui les fruits dangereux. Il faut repenser l’école dans le sens d’une intégration de toutes et de tous dans l’ensemble français.
Il est moins cher de construire un nouvel établissement situé hors des zones à risque que de rénover sans cesse des établissements que leur situation géographique rend pratiquement incontrôlables.
Par ailleurs, la politique de dissociation des collèges et des lycées a donné des résultats peu satisfaisants. Dans la mesure du possible il faudra revenir à des établissements couvrant toute la gamme, de la Sixième à la Terminale — et au-delà. Chaque niveau trouve une motivation supplémentaire dans l’existence de niveaux supérieurs. Cela évitera de surcroît que des pré-adolescents s’improvisent caïds sous prétexte qu’ils sont en Troisième.
Il va de soi qu’une attention particulière sera donnée au recrutement de chefs d’établissement dotés de pouvoirs disciplinaires étendus. Le règlement intérieur pourra éventuellement durcir un règlement national ferme et précis. Les élèves ont certainement des droits, mais ils ont surtout des devoirs, et tout manquement sera sanctionné.
Toute absence systématique, par exemple, fera l’objet de retenues à la source sur les prestations familiales. De même, la « prime de rentrée » sera versée en plusieurs fois, avec un solde important en fin d’année, quand il sera bien établi que les élèves auront été effectivement présents en classe. Que certains mettent leurs enfants à l’école en septembre pour toucher une prime de rentrée et les en retirent peu après pour recommencer l’année suivante n’est plus supportable.
Dans le même esprit, il faut repenser le système des bourses, en reportant sur des bourses au mérite obtenues en fonction des résultats ou sur concours les montants des bourses sociales, hors aides d’urgence. Les bourses au mérite pourront être plafonnées en fonction du niveau de ressource des parents, mais il est essentiel de faire passer le message : bien travailler paie — au propre comme au figuré.

Quels savoirs doivent être enseignés au Collège ? Ceux dont on aura besoin ultérieurement : l’enseignement doit avoir constamment pour visée le niveau suivant supérieur. Le Primaire doit fournir toutes les armes pour le Collège, le Collège doit préparer au Lycée, professionnel ou général, le Lycée doit avoir pour fins l’enseignement supérieur ou l’accès direct à l’emploi.
La vie professionnelle peut être un choix précoce, dès la fin Cinquième, à condition que des passerelles soient maintenues pour revenir dans la voie générale. Il est fréquent qu’un élève considéré comme peu doué pour les matières théoriques à 14 ans se réveille à 16. Il faut qu’il puisse, comme ce fut le cas dans le passé, repenser sa carrière.
En tout état de cause, le Bac Professionnel sera obtenu au terme de quatre ans d’études. Ramener le Lycée professionnel, pour des économies peu conséquentes, à trois ans (2008) a été une erreur grossière qui lance dans la vie active des adolescents mal préparés, et peu aptes à cette « formation tout au long de la vie » qui sera sans doute nécessaire, mais qui n’a aucun sens si des bases très solides ne sont pas acquises.
Par ailleurs, une formation pré-professionnelle en quatre ans donnera des aptitudes supérieures au niveau artisanal. Un bon manuel est un bon intellectuel. Penser à ce que représente l’art de l’ébénisterie.

Si la réforme du collège est une nécessité vitale, celle du lycée, tant général que technologique ou professionnel, est tout aussi essentielle.
Il faut en finir avec la Seconde dite de détermination, qui n’a été mise en place que pour éviter d’avouer que la plupart des collégiens arrivaient sans réelle maîtrise des fondamentaux. Afin d’éviter l’engorgement d’une série S qui ne prépare plus réellement aux voies scientifiques, mais qui est une solution d’évitement, on revitalisera les sections littéraires, dont les talents spécifiques sont de plus en plus demandés dans toutes sortes de voies professionnelles. Parallèlement, il faut créer une vraie section scientifique : la section S actuelle est, au mieux, une voie généraliste.
Il faut en outre moduler soigneusement le rapport entre formation générale et formation à l’emploi. On sait d’expérience qu’une formation professionnelle trop précoce, sans culture générale, envoie le plus souvent dans des impasses, sans possibilité d’en sortir.
Enfin, il faut restaurer les ponts entre enseignement professionnel et voie générale. Des systèmes de remédiation / mise à niveau doivent permettre à des élèves engagés dans la voie professionnelle de revenir dans la voie générale s’ils en ont le désir et la capacité.

Réformer le Baccalauréat

Il est nécessaire de réformer le Bac. Cet examen est devenu sans objet sous sa forme actuelle, dans la mesure où pour une somme exorbitante (près d’un milliard d’euros par an, compte tenu des échecs et du coût des redoublements) et des contraintes matérielles importantes il qualifie près de 90% des candidats, au terme d’un rite de passage cher payé.
Il faut imaginer un Bac en deux temps :
– l’obtention systématique, sauf grave souci de santé, d’un diplôme de fin d’études, obtenu pour l’essentiel via un contrôle continu, ce qui redonnera aux enseignants un pouvoir considérable sur le suivi du travail et permettra de « reconquérir » définitivement le mois de juin ;
– une sélection automatique sur dossier à l’entrée du Supérieur, ce qui est déjà le cas de 45% des formations (BTS, IUT, classes préparatoires, facs à dérogation type Paris-Dauphine — ou, avec un an de décalage, l’entrée en Médecine). Cela obligera les enseignants du Supérieur à déterminer à la fois un nombre de places raisonnable dans chaque cursus, ce qui éliminera les tirages au sort et autres courses à l’échalote au moment des inscriptions, et à examiner dans le cadre de la procédure APB les dossiers que leur enverront les candidats au mois de mai — une tâche que l’informatique a grandement facilitée. Au final, l’offre globale est suffisante pour que chacun trouve une formation adaptée à ses capacités, ce qui devrait à terme diminuer notablement le taux d’échec dans le Supérieur, aujourd’hui égal ou supérieur à 50% selon les filières. Ce qui devrait également inciter les élèves de lycée à travailler tout au long de l’année, voire des trois années de lycée si l’on imagine que les dossiers scolaires peuvent rassembler les appréciations de la Seconde à la Terminale, et qu’ils seront le sésame des inscriptions futures.

Formation des maîtres

Quels maîtres pour les élèves ?
Nous sommes aujourd’hui confrontés à un problème massif de recrutement. Salaires insuffisants, conditions d’exercice parfois catastrophiques, mutations douloureuses, manque de respect généralisé, rien n’incite réellement les bons étudiants à s’orienter vers les métiers du professorat.
Il faut reprendre le système à la base :
– Proposer sur concours à Bac + 1 ou Bac +2 une bourse mensuelle égale au SMIC, et l’obtention a priori de l’écrit du concours de recrutement (CAPES), en échange d’un engagement décennal à servir l’Education nationale : c’étaient les conditions des IPES (Instituts de Préparation aux Enseignements du Second degré), créés en 1957 et mis en œuvre sous De Gaulle (et supprimés en 1979) et qui ont permis le recrutement rapide des enseignants nécessaires aux enfants du baby-boom ;
– Augmenter notablement les salaires de départ : l’Europe, qui sert de référence à tant de discours creux, devrait nous inciter pour une fois à égaliser les traitements, étant entendu que les salaires des enseignants français sont au plus bas de l’échelle européenne, et que ceux des enseignants luxembourgeois ou allemands, par exemple, représentent plus du double. Sans un effort très significatif (au moins 35% de plus en commençant, pour arriver à un salaire tournant au départ autour de 2000 € nets), nous n’attirerons pas dans ce métier les étudiants capables et motivés dont nous avons besoin — libre au privé d’augmenter cette base s’il veut être réellement concurrentiel ;
– Réinventer la formation des maîtres, en limitant la formation théorique des « sciences de l’éducation » et en plaçant les nouveaux maîtres sous la tutelle amicale de praticiens confirmés. C’est dans un esprit de compagnonnage que doit être repensée la formation pratique.
– Insister sur l’acquisition de savoirs complexes : c’est en sachant à fond ce que l’on enseigne que l’on peut répondre aux questions des élèves, qui sont souvent plus complexes que leur niveau le laisserait penser. Qui sait le superflu peut donner le nécessaire.
– Les professeurs des écoles (encore que nous préférions le beau mot d’instituteur) bénéficieront d’une formation spécifique polyvalente, au sein d’instituts pensés sur le modèle de ce que furent autrefois les Ecoles Normales. Il y seront recrutés à Bac +2, le temps pour eux de déterminer s’ils ont ou non la vocation — étant entendu que ce n’est pas un métier que l’on fait « par défaut », mais par goût.
Enfin, il est temps que les concours de recrutement portent essentiellement sur la maîtrise des disciplines à enseigner, et non sur des simulations vaines et artificielles de « mises en situation ». Ce n’est que dans un second temps que se décideront les capacités pédagogiques.

Le Supérieur

Si collège et lycée ont pour mission essentielle d’amener chacun au plus haut de ses capacités, les formations supérieures ne peuvent se donner pour objectif de faire réussir tout le monde : elles appartiennent à un niveau différent, dont l’excellence doit être le mot-clé. On ne va pas à l’université pour être médiocre, mais pour posséder à fond telle ou telle matière, telle ou telle spécialisation. Il ne s’agit pas cependant de limiter les universités à une formation à la recherche : tous les étudiants n’ont pas vocation à devenir chercheurs, à moins de s’exposer à ne jamais rien trouver. L’enseignement supérieur tout à la fois conforte la culture, initie à la recherche et forme à des métiers.

Dans un premier temps, sans doute faudra-t-il inventer une propédeutique, un sas entre le lycée et la première année, afin de mettre à niveau des élèves très malmenés par des politiques peu soucieuses de vraie formation. De telles « année zéro » existent déjà sous diverses formes. Il suffit de les généraliser. Une remontée des exigences au Collège et en Lycée les rendra, à terme, inutiles. Mais aujourd’hui, il est essentiel, si l’on ne veut pas envoyer 50% des étudiants dans un mur dès la première année, de mettre en place de telles remédiations.
Une rivalité — qui n’est pas même une émulation — existe en France entre les Grandes écoles (et les classes préparatoires qui y amènent) et les universités. Il est temps d’y mettre fin, en généralisant les synergies qui commencent tout juste à se mettre en place, et en incitant les universités à doubler le nombre d’heures de cours sur les deux premières années, avec une obligation de présence effective, afin que chaque étudiant soit confronté à son niveau réel et ajuste ses exigences ultérieures. Des moyens doivent être consacrés particulièrement à ce niveau, et des enseignants nommés en fonction de leur polyvalence plus qu’en raison de leurs recherches. Il s’agit d’établir un sas qui sera à la fois une reprise d’élan et un niveau requis pour continuer des études supérieures — un peu sur le modèle de ce qui se fait aux Etats-Unis dans la distinction entre « College » et « University ».
Laisser les universités libres de sélectionner à l’entrée n’implique pas une valse à la hausse des droits d’inscription. L’Etat doit veiller à une égalité de traitement des établissements d’enseignement supérieur, tout en les incitant à se gérer avec rigueur.
Là encore, des bourses sur concours, dès la première année, remplaceront pour l’essentiel les bourses sur critères sociaux.
Le recrutement des universitaires, actuellement mis sous la coupe de décideurs locaux ou de syndicats qui se partagent des sphères d’influence, doit absolument être repensé — peut-être via une commission permanente neutre recrutant sur une évaluation exacte des travaux et des titres, et non sur petits arrangements entre amis.

Financement

Il faut bien comprendre que les réformes que nous proposons peuvent très bien se faire à moyens constants. Il faut tout à la fois couper dans les dépenses inutiles (la réforme du Bac que nous proposons ferait par exemple économiser près d’un milliard d’euros, qui seront utilement redistribués ailleurs), supprimer les enseignements ou les occupations ludiques (les sommes engagées par les mairies dans les activités péri-scolaires de la réforme des rythmes seront utilisées autrement), et rationaliser le temps de travail des élèves et des enseignants : là encore, il faut cesser de vouloir à toute force un même traitement pour tous, alors même que l’on fait un travail différent. Enseigner dans des établissements difficiles à des élèves en perdition demande une charge intellectuelle et nerveuse qu’il faut prendre en considération, et quinze heures de cours auprès d’élèves turbulents est autrement épuisant que vingt heures auprès d’élèves moins difficiles. C’est dans cette fourchette qu’il faudra calculer les charges horaires des enseignants. L’idée du « corps unique de la maternelle à l’université » inventée à la Libération (Plan Langevin-Wallon) et régulièrement reprise par certains syndicats (SGEN et SE-UNSA) est purement idéologique, et ne correspond pas aux réalités du métier. De même, la charge de certaines formations d’excellence, visant à préparer des concours difficiles, qu’il s’agisse d’universités ou de classes préparatoires, doit être prise en compte. Enfin, il est temps d’évaluer exactement la qualité des recherches, afin de ventiler les crédits de façon rationnelle. Quel que soit son domaine d’application, la recherche pure ne peut être financée que par l’Etat, quitte à laisser l’industrie privée financer la recherche appliquée. Les universités doivent à moyen terme devenir des sociétés mixtes, avec des incitations fiscales conséquentes pour les entreprises afin qu’elles investissent dans tous les champs de la recherche et de la formation.

Conclusion

Il faut avant tout convoquer des Assises de l’Education où interviendraient enfin des enseignants, des parents, indépendants de toute structure — les vrais praticiens et usagers, ceux que l’on n’entend pas.
Tout comme il serait tout à fait fondé de lancer une commission d’enquête parlementaire qui s’interrogerait sur les conditions d’attribution par l’Education nationale d’un certain nombre de marchés publics — par exemple dans le domaine informatique.

Jean-Paul Brighelli