Feminisme ou ordre moral ?

Dans le Monde du 23 février, une certaine Anne Chemin donne un long article sur « Ségolène Royal, féministe revendiquée mais pas icône des militantes » (disponible sur http://www.lemonde.fr/web/article/0,1-0,36-875047,0.html). La photo qui l’illustre nous montre une jeune Ségolène, chargée de mission à l’Elysée en 1983, à l’arrière-plan d’un cadrage de Simone de Beauvoir et d’Yvette Roudy — une manière assez crapuleuse de l’associer à un mouvement auquel, précise l’article, elle ne s’est jamais associée : « J’ai le même âge qu’elle et je ne l’ai jamais vue dans une manifestation sur l’avortement ou les violences, note Suzy Rojtman, la présidente du Collectif national pour les droits des femmes ». C’est tout simple, à l’époque, elle préparait l’ENA, nous explique-t-on…

Ségolène Royal et moi appartenons à la même génération — nous avons en fait 24 heures de différence. Et « à l’époque », je travaillais avec les militant(e)s du MLAC (le Mouvement pour la Liberté de l’Avortement et de la Contraception, je précise cela pour les plus jeunes qui pourraient croire que la pilule leur est tombée du ciel), tout en préparant l’agrégation. Mais mettons le passé aux orties, ce qui compte, c’est le présent, et même le futur proche — l’échéance présidentielle d’avril-mai…
Quoique… Dans le cours de l’article, Anne Chemin cite Ségolène Royal : « Dans ma famille, le destin des filles était de se marier et de se consacrer à leur foyer… Pour y échapper, je n’avais pas d’autre possibilité que de mériter, par mes notes, le droit d’aller plus loin à chaque étape ». Et Fadela Amara, la présidente de Ni putes ni soumises, à qui on a dû promettre un maroquin (sans jeu de mots ! Après tout, elle est conseillère municipale socialiste à Clermont-Ferrand), d’abonder dans son sens : « Comme elle, beaucoup d’entre nous se sont construites contre l’autorité du père, grâce à l’école ».
Et c’est là que le bât blesse.

D’abord, Ségolène Royal n’a pas exactement grandi dans la cité d’urgence où Fadela Amara survivait avec ses trois sœurs et ses six frères. Mais peu importe : née en 1953, elle a bénéficié à plein d’un système scolaire qui lui a permis de s’en sortir la tête haute — à grand coups de bonnes et de mauvaises notes. À grands coups de par cœur, et de savoirs accumulés. Qui lui a permis de se trouver en mesure de passer l’ENA. Fadela Amara elle-même, qui voulait faire des études de Lettres, a été orientée vers un CAP d’employée de bureau — mais, née en 1964, à l’extrême fin du baby-boom, elle a elle aussi été élevée dans un système qui apprenait encore quelque chose aux enfants — elle a même échappé au collège unique. Que valait un CAP en 1975 ? Bien plus que ne vaut le Bac aujourd’hui, parce qu’un gosse titulaire d’un CAP savait effectivement lire et écrire, et connaissait pas mal de ces fondamentaux dont on nous rebat les oreilles aujourd’hui sous le nom de « socle » : le HCE vient d’inventer l’eau chaude, et suggère d’enseigner à l’école ce qui s’y est toujours enseigné, jusqu’à ce que les amis de Ségolène Royal finissent de casser la machine — et l’ascenseur social par le même coup.

Et elle a mis elle-même la main à la pâte… Elle a été sous-ministre de l’Education de 1997 à 2000, au moment où Philippe Meirieu était conseiller de Claude Allègre… Comme le rappelle l’article, sans un soupçon de distance, elle y a alors instauré la pire chasse aux profs de l’histoire, avec ce qu’il est convenu d’appeler la « circulaire Royal ». Voir le beau livre de Marie-Monique Robin, l’Ecole du soupçon (La Découverte, 2006), sur les dérives abominables de cette circulaire, qui autorisait l’administration, sans prévenir quiconque, à saisir les instances judiciaires sur simple suspicion d’un comportement déviant d’un enseignant — un joli coup qui a permis bien des règlements de comptes. On y apprend que le nombre de cas de pédophilie suspectée est passé d’un coup d’une moyenne de dix par an à plus de cent, sans que jamais le nombre de cas passant en justice ne dépasse cinq (source : l’Autonome de solidarité, cette structure juridique qui permet aux enseignants de se défendre dans tous les litiges). On y apprend que le directeur de cabinet de Mme Royal, à l’époque, était un juriste qui affirma sans rire « préférer voir neuf enseignants innocents en prison qu’un pédophile en liberté » — une conception toute nouvelle du droit. On y apprend enfin que nombre de carrières et de vies ont été brisées (voir http://bernardhanse.canalblog.com/). Quelques affaires d’Outreau plus tard, on se dit que l’ordre moral, quand il prend les allures de la dénonciation McCarthiste, ressemble furieusement à du populisme pétainiste (1).

Alors, quelle école nous donnera demain Ségolène Royal, si elle est élue — elle ou l’un quelconque des candidats qui réclament nos suffrages ? Qui osera reprendre en main l’école de la République, et en refaire une vraie machine à sortir les filles — et les garçons — de leur destin social ou culturel ? Qui, de Ségolène Royal, de Nicolas Sarkozy ou de François Bayrou, est prêt à s’engager à révoquer la loi Jospin de 1989, qui a autorisé les « grands frères », substituts de pères en faillite, à forcer leurs sœurs — et leurs mères — à se voiler ? Liberté d’expression, que de crimes on commet en ton nom !
Mais j’ai déjà parlé, ici même, de ces décrets qui ont permis de laisser voiler des jeunes filles (voir http://bonnetdane.midiblogs.com/archive/2006/07/index.html, « Pitié pour les filles »), avant qu’un autre gouvernement ne reprenne les choses en main — au grand dam des tous ces libertaires liberticides qui malheureusement s’agitent dans les rangs de la Gauche loukoum d’aujourd’hui.

Nous ne sortirons du marasme scolaire actuel que par le haut, et non par le bas. Ce n’est pas en récitant de façon incantatoire la même antienne, « égalité des chances », que nous produirons cette égalité : c’est en mettant en place l’égalité des droits — et prioritairement le droit à l’instruction. Ce n’est pas en vénérant l’immobilisme syndical (et en matière d’éducation, tout immobilisme est une régression) que nous améliorerons les performances des enfants, du CP au Bac. C’est en repensant les programmes, en comprenant enfin que les recettes qui marchaient il y a trente ans peuvent encore faire de l’usage, c’est en formant à nouveau des maîtres compétents (et non des titulaire de bivalences incertaines, ou des spécialistes de « sciences de l’éducation » qui ignorent tout, et le reste), c’est en remettant à l’honneur l’exigence et la discipline.

Jean-Paul Brighelli

(1) Et ce n’est pas un hasard si, parmi les femmes qui rejettent fortement la candidature de Mme Royal (voir http://tempsreel.nouvelobs.com/speciales/elysee_2007/20070208.OBS1385/100_femmes_jugentsegolene_royal.html), je compte bien des amies, en particulier dans l’édition, où les unes et les autres sentent venir un nouvel ordre moral : ce n’est pas pour rien que certaines notent que Ségolène Royal chasse sur les terres du FN… Téléchargez sur ce site le détail des réponses, ça vaut le coup d’œil. Vous y apprenez ainsi que cette femme qui défend si ardemment les épouses battues ne s’est jamais exprimée dans le débat parlementaire sur le sujet… Et qu’elle a refusé d’être confrontée sur ce sujet, à l’émission Ripostes, à Valérie Pécresse… C’est cela aussi soigner son image : éviter de parler, éviter de dire — éviter le débat quand il vous ferait prendre des risques. Quelle chaîne proposera avant le premier tour un vrai débat Royal / Sarkozy / Bayrou ? Et si elle le fait, qui des trois le refusera ?

Formation des maitres

Le point le plus discuté de la Charte de l’Education proposée sur ce blog ces dernières semaines est la formation des instituteurs. Chacun a son idée sur la question, chacun propose des solutions. Afin de nous y retrouver, je propose ce nouveau fil qui sera consacré à la question.

Je suggérais il y a déjà un an, dans « À bonne école », la création de CPEP — des Classes Préparatoires à l’Enseignement Primaire. Soumises au même type de recrutement (féroce et efficace) que les actuelles Classes préparatoires aux grandes écoles — un recrutement fondé sur un numerus clausus sérieux, fruit de la projection des besoins à venir à cinq ans —, ces CPEP formeraient à toutes les disciplines utiles dans le Primaire, et déboucheraient sur un vrai concours. La formation des reçus se continuerait en université sur trois ans, en alternance avec des stages dont chacun reconnaît qu’ils sont la clé de tous les apprentissages, en pédagogie.

L’un des avantages par rapport à ce qui se passe actuellement serait bien sûr de donner une vraie formation, une vraie expertise des savoirs, à celles et ceux qui, leur vie durant, apprendront aux autres. Un autre avantage serait d’en finir avec l’autarcie des IUFM, et les absurdes prétentions des « sciences de l’éducation ». Enfin, cela permettrait d’éliminer tous ceux qui se présentent aujourd’hui en « candidats libres », et réussissent au moins aussi bien que ceux qui sont passés par l’IUFM — signe infaillible d’une faillite de la formation : quel est le pourcentage de reçus, dans les grandes écoles, de ceux qui se présentent en candidats libres ? Il est très faible, parce qu’il est très difficile de rivaliser avec la formation très pointue des Classes préparatoires. Le tri se ferait donc en amont (juste après le Bac, sur dossier), et en aval — fruit d’un concours un peu plus relevé que celui qui existe aujourd’hui.

Bien sûr, on peut tout imaginer — y compris la création d’un « concours-bis » réservé aux plus de trente ans, à l’âge où, aujourd’hui, tant de mères de familles, tant de déçus du privé, retournent à l’école dans l’espoir d’y trouver leur place comme formateurs. Je rappelle qu’un tel concours existe aujourd’hui, — pour les mères de trois enfants ou plus, et pour les salariés du privé (pourquoi seulement du privé ?) qui peuvent justifier de cinq années d’exercice en entreprise.

Bien sûr, on doit pré-rémunérer, comme des élèves d’Ecole Normale Supérieure, les titulaires d’un concours exigeant — d’autant que je ne suis pas sûr que le seul amour du métier suffise, par les temps qui courent, à motiver des candidats pour transpirer sérieusement dans des classes sélectives. Je ne crois pas que la charge financière soit disproportionnée par rapport à ce que coûtent actuellement les IUFM — on sait que le coût par étudiant y est près de six fois supérieur à celui d’un étudiant ordinaire… Un audit général de ces structures inventées jadis par Philippe Meirieu pour la satisfaction d’une idéologie constructiviste qui a très vite affiché ses limites, et dont le marasme actuel de l’Education dépose le constat de faillite, permettrait d’évaluer exactement ce que coûte à l’Etat la pédagogie du vide… Je l’appelais déjà de mes vœux dans « À bonne école ».

En définitive, les instituteurs auraient, à la sortie de leur formation, un niveau Bac + 5 qui leur permettrait de revendiquer une rémunération égale à celle de leurs collègues certifiés. Et un profil de carrière comparable. Mais surtout, on pourrait mettre ainsi un terme à ces expérimentations pédagogiques qui opèrent sur du vivant — nos enfants —, pour la plus grande gloire de théoriciens fumeux.

J’attends les objections et les contre-propositions. Ce blog est une usine à idées, et les miennes ne sont pas plus qualifiées que celles des autres.

Jean-Paul Brighelli

Charte pour l’education III

CHARTE POUR L’ÉDUCATION, troisième partie

PROGRAMMES

27. Que l’étude de la langue française soit une priorité absolue, dès le Primaire. Si « ce qui se conçoit bien s’énonce clairement », on ne peut ni concevoir, ni énoncer, sans un vocabulaire et une syntaxe très maîtrisés.

Remarque : l’ensemble des disciplines est subordonné à ce premier article. Trop souvent, des enseignants de matières scientifiques déplorent le faible niveau orthographique de leurs élèves, ou leur incapacité à saisir des concepts, faute de mots exacts.

28. Que l’on abandonne l’idée de « socle » privilégiant telle ou telle matière. Il n’y a qu’un objectif à l’Ecole : l’acquisition d’une culture multipolaire, combinant de front la maîtrise de l’expression écrite et orale, la connaissance de la littérature et des arts, de solides connaissances scientifiques, historiques ou géographiques, et un développement harmonieux du corps. Les Latins disaient cela en cinq mots : mens sana in corpore sano.

Remarque : cette ambition pour l’école suppose l’abandon de toutes ces disciplines parasites qui encombrent aujourd’hui les emplois du temps, diététique ou éducation civique. On en apprend plus sur la démocratie en étudiant sérieusement Démosthène qu’en comptant les députés dans l’Hémicycle.

29. Que la littérature, l’Histoire et les Arts soient étudiés dans le respect de la chronologie. Un élève doit savoir d’où il sort — ou à quelle communauté culturelle il appartient.

Remarque 1 : Pour l’Histoire, on tentera de dépassionner si possible le débat. Certes, tout enseignement de l’Histoire est par essence politique — à tous les sens du terme. Mais est-il absolument nécessaire d’ignorer les siècles passés, et de consacrer tant de temps aux dernières décennies ? Rappelons que l’Angleterre, par exemple, exclut des programmes scolaires tout ce qui a trait aux trente dernières années.

Remarque 2 : La chronologie n’est pas une fin en soi. Elle permet de comprendre les événements. On étudie aujourd’hui soigneusement la Shoah, et on ne dit pas grand chose sur l’antisémitisme « fin de siècle », les conséquences du Traité de Versailles ou la montée des fascismes. Du coup, Auschwitz sort du néant — et y retourne, dans la conscience non structurée du Collégien / Lycéen moderne.

Remarque 3 : Pour l’enseignement de la littérature, cela suppose que l’on repense complètement les programmes élaborés par la « commission Viala » dans les années 1996-2000 — en supprimant par exemple les « objets d’étude » qui se sont substitués à une connaissance rigoureuse des Textes et de leurs Contextes. Cela suppose, bien entendu, que l’on renonce au « sujet d’invention » au Bac, exercice impossible à préparer, difficile à noter — roue de secours de la paresse satisfaite.

I. PROPOSITIONS POUR LE PRIMAIRE

30. La scolarité primaire est composée de 5 années : CP CE1 CE2 CM1 CM2, voire une supplémentaire CM3. Elle est précédée de 2 ou 3 années de scolarité pré-élémentaire.

Remarque : Faut-il rappeler que nombre de pédo-psychologues sont résolument hostiles à un passage précoce à l’école ? Anticiper la socialisation alors que la structure cérébrale et émotive n’est pas finie peut occasionner des troubles sérieux. Demander à l’école de suppléer la carence des crèches et autres structures d’accueil est une aberration.

31. L’enseignement pré-élémentaire fait partie de l’enseignement primaire, ses personnels sont des instituteurs recrutés dans le même corps que les enseignants de l’école élémentaire. Mais ils auront bénéficié pendant leur formation d’un enseignement complet et objectif portant sur les méthodes et techniques d’apprentissage et sur le développement psychomoteur et cognitif de l’enfant de zéro à douze ans.

32. Les mairies recrutent et rémunèrent des Agents Territoriaux Spécialisés des Ecoles Maternelles (1 par classe). Ces personnels doivent être formés (CAP Petite Enfance).

33. L’école maternelle étant une école, elle bénéficiera de programmes clairs et précis, allant du simple au complexe, rédigés par année scolaire (PS, MS, GS) et par matières :
– Langage oral : vocabulaire, amélioration de la syntaxe, écoute active, poésies, chants, comptines, albums pour enfants, contes traditionnels ;
– Préparation à l’apprentissage de la lecture et de l’écriture : conscience phonémique, graphismes préparatoires à l’écriture liée ; les activités de lecture par hypothèses dès la PS seront fortement déconseillées, ainsi que la copie de mots (prénoms, jours, …) en majuscules d’imprimerie ;
– Spatialisation, latéralisation, rythme, connaissance des nombres, des formes, des couleurs
– Découverte du monde (vivant, temps, matière, espace) ;
– Arts visuels et tout particulièrement dessin représentatif ;
– Musique ;
– Education motrice.

34. Les programmes de l’école maternelle évacueront la notion de Projet d’Ecole, laissant libre champ aux enseignants pour construire une progression basée sur les savoirs. Les IEN insisteront tout particulièrement lors des inspections et des journées de formation continue sur la nécessité de ne pas confondre activisme tous azimuts et activités programmées et suivies, ainsi que sur l’inanité de mettre en place des projets à long terme pour habiller l’acquisition de savoirs
pré-élémentaires.

35. Les instituteurs de GS seront tout particulièrement sensibilisés à la nécessité de faire acquérir à leurs élèves les pré-requis nécessaires à un bon déroulement de leur scolarité élémentaire (conscience phonémique, gestes de l’écriture liée, connaissance des nombres jusqu’à 30, petits problèmes additifs, soustractifs,
multiplicatifs et de partage sur les nombres de 0 à 20 mais aussi écoute active, concentration, maîtrise du corps et conscience de l’autre).

36. Afin de résoudre l’ « épidémie » de difficultés comportementales due à la promotion délirante de certains courants psychopédagogiques, une grande campagne de sensibilisation sera mise en place par les différents acteurs de l’éducation enfantine (PMI, ASE, MEN), campagne dont le but sera l’aide aux jeunes parents (création de « maisons des enfants », « écoles des parents », suivi personnalisé depuis la naissance pour certains « cas lourds ») et la prévention des troubles comportementaux (sans fichage, bien entendu). Les personnels de ces trois administrations (renforcés partout où le besoin s’en fait sentir) seront fortement encouragés à travailler ensemble pour redonner au petit enfant son statut d’être en devenir qui a besoin de « tuteurs » solides pour grandir harmonieusement.

37. Revaloriser le « par cœur ».

38. Abroger le décret de 1955 qui interdisait les devoirs à la maison.

Remarque : ce décret, passé jadis par un gouvernement de gauche, visait, non sans bonne intention, à rétablir l’équilibre entre élèves favorisés par leur milieu familial, toujours susceptible de les aider, et ceux qui n’avaient pas cette chance. On n’en est plus là : le système a tellement « égalisé » qu’il a ouvert la porte à tous les cours particuliers, tous les instituts privés, tous les devoirs de vacances, accessibles uniquement, par définition, à ceux qui ont les moyens de se les offrir. D’une utopie égalitariste est sorti, là encore, une discrimination de fait.

39. Interdire tout usage de calculettes. De façon générale, l’école primaire n’est pas le lieu le plus adéquat pour introduire, précocement, des « béquilles » informatiques. Il n’est même pas sûr que le collège ait besoin d’une formation dans ce domaine.

Remarque : dans le même esprit, un usage sciemment restreint de la photocopie redonnerait au geste d’écriture une fonction qu’il a aujourd’hui partiellement oubliée. Et la fonction crée l’habitude, et la qualité.

Rétablir les « distributions de prix », qui pourraient redevenir l’accès au livre qui manque à tant d’élèves.

40. En finir, dans le Primaire comme dans le Secondaire, avec le mythe de la « sortie » systématique. On peut très bien intéresser des enfants à un travail précis sans pour autant perdre du temps et de l’énergie à leur faire découvrir leur environnement — qu’ils connaissent parfois bien mieux que leur maître. Ou à les mener au cinéma — surtout quand le film n’a d’autre fonction que divertissante.

II. PROPOSITIONS POUR LE COLLÈGE

41. Créer des classes d’aide et de soutien, dès la 6ème, pour les élèves les plus en difficulté. Ils seront signalés aux chefs d’établissement des collèges par les instituteurs de CM2 en fin d’année scolaire afin que la classe puisse être constituée d’emblée. Ces classes à petits effectifs seront encadrées par des professeurs volontaires et motivés. Elles pourront d’ailleurs n’être que temporaires, ou ciblées par matières, et auront vocation à intégrer leurs élèves dans des classes ordinaires, une fois qu’ils auront atteint un niveau susceptible de profiter de l’émulation collective, au lieu d’en être exclu par leur faiblesse même.

Remarque 1 : ce système, qui pourrait être mis en place prioritairement dans toutes les classes-charnières (CE1, CM1, Sixième ou Seconde), éviterait à la fois de ré-institutionnaliser les « classes de niveau » dont la pratique était souvent discriminante, tout en évitant de faire redoubler ceux qui sont simplement en difficulté, sans pour autant les mélanger avec des élèves d’un niveau trop élevé pour qu’ils ne souffrent pas de cette différence. Car la violence scolaire naît trop souvent, aujourd’hui, de ce laxisme qui prétend faire passer n’importe qui, et confronte l’élève en difficulté à des difficultés bien plus grandes — avec à la clé un sentiment d’humiliation qui se traduit par de l’agressivité, quand ce n’est pas de l’auto-agressivité.

Remarque 2 : Le système peut être installé au moindre coût, en créant dans chaque école un ou deux postes d’instituteurs « flottants », susceptibles de réagir rapidement à une situation de détresse pédagogique. Et, dans les collèges ou les lycées, un poste ou deux (selon la taille de l’établissement) par matière fondamentale. À la limite, on peut même imaginer des enseignants rattachés territorialement à une zone élargie, sur laquelle ils interviendraient à la demande, sur des horaires spécifiques aménagés (par exemple après 16 heures). Cela existe déjà pour certaines catégories d’handicapés. On peut l’étendre à tous les élèves en difficulté — afin, justement, qu’ils évitent tout handicap ultérieur.

42. Multiplier parallèlement les classes d’excellence, les classes européennes, les classes à horaires aménagés (musique, arts, danse, sport), notamment, mais pas uniquement, dans les collèges sensibles.

43. Sensibiliser aux métiers manuels, peut-être en réintroduisant, après adaptation, les anciens « travaux manuels », ou en invitant des professionnels et des artisans à présenter leur activité aux élèves.

Remarque : trop d’élèves s’engouffrent chaque année dans des sections « généralistes », faute de savoir qu’il existe une foule de métiers manuels hautement qualifiants, et souvent fort rentables.

44. Rétablir un certificat d’études élémentaires en fin de 5ème pour les élèves qui se dirigent vers l’apprentissage, afin qu’ils aient en main un diplôme correspondant à un niveau reconnu.

45. Que l’entrée en classe de seconde soit soumise à l’obtention du brevet

46. Rétablir l’autorité des conseils de classe pour déterminer le passage.

Remarque 1 : un redoublement, outre qu’il coûte cher à l’Etat (et c’est surtout cet argument, camouflé sous des intentions pédagogiques, qui est à la base du laisser-aller actuel en ce domaine) n’est pas une fin en soi, et il devrait être évité, ou aménagé, dans toute la mesure du possible (voir plus haut). C’est pourquoi on peut systématiser ce qui se fait déjà dans quelques établissements, le passage « à l’essai » en classe supérieure — à condition d’apporter à l’élève une aide véritable — et à le rétrograder en cas d’impossibilité effective à recoller au peloton.

Remarque 2 : Repenser les redoublements, cela suppose évidemment l’abandon de la politique des « cycles », où l’on passe automatiquement d’une classe à l’autre à l’intérieur du cycle. Cela ne signifie rien — sinon une violence exercée sur l’enfant — d’obliger un élève de CP qui ne maîtrise ni la lecture, ni les quatre opérations de base, à « passer » en CE1. Cette politique a amené trop d’élèves en Sixième sans en avoir le niveau, et jette à la rue, bon an mal an, près de 160 000 jeunes sans aucune qualification, et bien peu de chances d’en obtenir une, à la fin Troisième.

Remarque 3 : aucun recours à la décision de redoublement ne pourra être tenté, sinon le passage d’un examen.

III. PROPOSITIONS POUR LE LYCÉE

47. En finir avec la multiplication des options. Elles n’ont souvent pour but que de permettre au candidat d’engranger des points au Baccalauréat, et le dispenser de travailler sérieusement dans toutes les matières.

48. Donner un second souffle aux sections Littéraires, non en multipliant les options plus ou moins fantaisistes, comme on l’a fait ces dernières années, mais en imposant, par exemple, l’apprentissage du grec ou du latin en Première.

Remarque : On se plaint volontiers du manque de vocations pour aller vers les sections littéraires. Mais on peut susciter des vocations — ne serait-ce qu’en habituant les enfants, dès le plus jeune âge, à fréquenter les bibliothèques. Encore faudrait-il que toutes les bibliothèques d’écoles primaires, tous les CDI de collèges ou de lycée, soient correctement approvisionnés. On a mis tout le poids des investissements dans l’informatique, dont il n’est pas évident qu’il fournisse un accès commode au Savoir à qui ne sait pas lire, ou pas d’une manière discriminante. Et avec le coût d’un ordinateur trop rapidement obsolète, on en achète, des livres qui ne vieillissent pas !

49. Généraliser l’enseignement de la philosophie à toutes les classes de Terminale — et peut-être avant —, en particulier en Lycées professionnels.

Remarque : il est troublant que l’on ait donné aux Bac-Pro un statut de Bac complet, qui leur permet de s’inscrire en fac et d’y échouer massivement, sans se soucier réellement de la culture qu’on leur donnerait. À croire que l’on méprise un peu ces élèves — c’est souvent leur sentiment — et leurs enseignants.

IV. PROPOSITIONS POUR L’UNIVERSITÉ

50. Chaque établissement supérieur, université ou classes préparatoires aux grandes écoles, doit avoir la possibilité de monter une année de « propédeutique », une sorte d’année zéro qui soit une remise à niveau des étudiants capables, mais auxquels le système Collège-Lycée n’a pas donné toutes les armes.

Remarque : les formations supérieures pratiquent déjà une sélection effective, que ce soit en triant des dossiers d’inscription (BTS, Prépas ou IUT), ou en instaurant un numerus clausus (Médecine, entre autres). C’est un principe qui peut être généralisé. Chaque établissement est susceptible, dans le cadre d’une vraie politique d’autonomie, de définir ses critères (après tout, Paris-Dauphine le fait depuis des années), tant que la sélection s’opère, comme c’est le cas pour les exemples sus-cités, sur des critères strictement scolaires. Pour cela, il faut bien sûr imaginer que tous les élèves ont bénéficié uniformément d’un enseignement de qualité.. Cela supposerait par exemple un travail en amont, avec des universitaires allant à la rencontre des élèves de Terminale, après les premiers choix (vers février-mars), afin de leur expliquer exactement quels sont les critères de sélection des filières choisies, et les aider éventuellement à se réorienter. Certaines universités ont déjà monté des opérations de ce type.

JPB et alii…

Charte pour l’education II

CHARTE POUR L’ÉDUCATION, deuxième partie

VIE SCOLAIRE

15. Que chaque enseignant de collège se voit attribuer, dans la mesure du possible, une salle de classe personnelle, afin d’atténuer, pour les élèves les plus jeunes, le choc du passage du Primaire au Secondaire.

16. Que les chefs d’établissement, en dehors des « faisant fonction » soient tous recrutés sur concours et bénéficient d’un stage de formation en alternance sur une année entière dégagée de tout enseignement.

17. Que tout chef d’établissement puisse être secondé par un adjoint et un CPE, y compris dans les établissements de petite taille.

18. Qu’aucune nomination d’enseignant ne puisse être faite dans un établissement éloigné du domicile habituel, ou dans un établissement sensible en début de carrière.

Remarque : Il s’ensuit de cette proposition que les concours de recrutement doivent être nationaux (y compris les concours de recrutement d’instituteurs), mais la gestion des nominations / mutations aura tout intérêt à être initialement locale. Par la suite, par exemple après trois ans d’exercice, tout enseignant pourra demander l’Académie de son choix, dans le cadre d’un mouvement national.
Ces mouvements (nominations et mutations) devraient être gérés par une commission administrative pérenne et indépendante de tout pouvoir, afin d’éviter les favoritismes aujourd’hui trop fréquents.

19. Que soient abandonnés les « conseils pédagogiques », qui n’ont aujourd’hui d’autre fonction que d’assurer la standardisation de l’enseignement, et les « projets d’établissement », dont le développement s’est fait trop souvent au détriment de l’enseignement des savoirs.

20. Que des études dirigées soient créées dans tous les établissements scolaires, à l’école primaire et au collège, et en particulier dans les collèges sensibles. Elles seront animées par des enseignants volontaires et/ou par des étudiants recrutés au niveau de la licence.

21. Que des internats à taille humaine, notamment en zone rurale et en zone d’éducation prioritaire, proposent une alternative à des temps de transport parfois excessifs — ou à des ambiances familiales peu compatibles avec le travail scolaire.

22. Que les établissements scolaires soient construits sur des critères d’esthétique et de bien-être et pas seulement d’économie, et en concertation avec les « usagers ». On peut par exemple imaginer des espaces architecturaux séparés consacrés à la musique et aux arts, au même titre que les gymnases pour l’EPS.

Remarque : c’est peut-être à l’architecture de signaler — de signifier — la place éminente qu’il faudrait donner à deux disciplines, les arts plastiques et la musique, qui sont les parents pauvres du système éducatif, à tel point que nombre de parents inscrivent, quand ils le peuvent, leurs enfants dans des structures privées pour y trouver ce que l’école refuse de donner.

UN REGLEMENT INTÉRIEUR NATIONAL AYANT RÉELLEMENT FORCE DE LOI :

23. La montée en puissance de la violence et des incivilités dans les établissements scolaires nécessite une vigilance sans faille de la part des adultes et la nécessité de disposer d’un règlement intérieur ayant une valeur juridique incontestable, ce qui n’est pas actuellement le cas.

24. Un « socle fondamental » du Règlement intérieur pourrait être élaboré et voté par les représentants de la nation (Assemblée nationale et Sénat). Evidemment, chaque établissement ayant des spécificités propres, pourrait l’amender sur certains points — par exemple en ce qui concerne le port d’un uniforme.

25. Le « socle du socle » doit être l’affirmation sans ambiguïté de la laïcité du système éducatif, qui doit impérativement demeurer à l’écart des tentations communautaristes ou obscurantistes. En particulier, on réaffirmera l décision interdisant tout signe religieux visible, au même titre que l’on interdit les tenues indécentes.

26. On élaborera de même une charte des droits et des devoirs des enseignants et des parents. Elle portera en particulier sur le devoir de réserve, les obligations professionnelles et les limites des compétences respectives.

Remarque 1 : Le dialogue parents / enseignants est trop précieux pour le disperser en un siège perpétuel. Un enseignant peut souhaiter à voir un parent, et vice versa. Il n’a pas à rendre des comptes à tout moment, ni, sous prétexte de proximité (c’est souvent le cas dans les écoles primaires), à être assiégé de demandes ou de revendications perpétuelles. Enfin, il est souhaitable que les parents agissent en leur nom propre, et non pour appliquer les consignes de telle ou telle Fédération.

Remarque 2 : De même, les syndicats enseignants ont toute latitude pour négocier, au besoin par la grève, des avantages catégoriels. Ils n’ont pas en revanche à intervenir dans le domaine pédagogique, qui est du strict ressort de l’enseignant.Dans cet esprit, l’association d’enseignants, au sein d’un même établissement, en « équipes pédagogiques » est de leur seul ressort, et ne saurait en aucun cas être une obligation.

(à suivre)

Charte pour l’education I

Un récent sondage, commenté lors d’un débat le 1er février à Sciences-Po Paris sur « Eduquer ou former » (voir http://www.dailymotion.com/video/x13xga_eduquer-ou-former) montre que les Français se divisent de façon à peu près égale entre ceux qui voudraient que l’Ecole enseigne une culture générale, et ceux qui lui assignent principalement de former à un métier. Mais à y regarder de plus près, ce sont les plus jeunes, ceux qui sont encore dans le système scolaire et en proie aux angoisses du dehors, qui voudraient être formés à un métier : ceux qui sont déjà sortis, la tranche 25-35 ans, ceux qui sont confrontés aux réalités de l’entreprise ou des administrations, voudraient rétrospectivement que l’Ecole enseigne prioritairement une culture. Sans doute parce que la réalité de l’entreprise, ou des administrations, c’est la difficile communication entre des personnes qui parlent de lieux et de cultures différentes.
Alors, former à quoi ?
Ce qui est sûr, c’est que l’école d’aujourd’hui ne forme plus à grand-chose. Et c’est bien pour cela que j’ai suggéré il y a déjà deux semaines à tous les internautes de passage de déposer sur ce blog leurs suggestions.
Elles ont été rassemblées, toilettées, recadrées. Ce qui est proposé ici est un travail collectif. À peine si j’y ai mis mon grain de sel — après tout, c’est aussi à moi d’assumer ce qui paraît ici. Telle quelle, cette charte est à peu près présentable — et les candidats à l’élection présidentielle, qui nous font de si belles ou de si étranges propositions pour l’école, pourront confronter leurs idées à celles qu’a exprimées ici le chœur des blogueurs — une minorité efficace valant mieux qu’un majorité silencieuse…
Enfin il s’agit là de propositions a minima. À chacun, désormais, d’apporter sa pierre — ou de me la lancer.

JPB

CHARTE POUR L’EDUCATION, première partie

PRÉAMBULE

Considérant que le droit à l’éducation est un droit fondamental de l’Homme et du citoyen, reconnu par la Constitution française et par divers traités internationaux signés par la France ;

Que ce droit est indispensable à l’exercice de tous les autres droits fondamentaux, civils, politiques et économiques, au développement des nations et à l’autonomie des individus ;

Qu’il constitue le principal outil permettant aux adultes et aux enfants économiquement et socialement défavorisés de sortir de la pauvreté et de se procurer les moyens de participer pleinement à la vie de la communauté ;

Qu’il existe une situation d’urgence et que la prise en compte de cette urgence et la modification immédiate de cette situation sont l’affaire de tous et transcendent les clivages politiques ;

Que cette urgence est notamment caractérisée par une destruction des apprentissages, qui est à l’échelle de la France ce qu’est le réchauffement climatique à l’échelle de la planète…

NOUS DEMANDONS EN PRÉALABLE

1. Que soit abrogée la Loi d’orientation de juillet 1989, dite Loi Jospin, en grande partie inspirée par un dogmatisme idéologique qui a conduit à une situation de catastrophe culturelle nationale, et au renforcement des inégalités.

Remarque : L’idée-phare de cette loi, selon laquelle « l’élève construit lui-même son propre savoir », inspirée d’un rousseauisme pris à contresens, a généré en quelques années une dégradation inédite des savoirs, et de la capacité même à acquérir ces savoirs. Ce faisant, elle a favorisé les élèves issus de milieux culturellement et économiquement aisés, au détriment de tous les autres, dont les talents ne sont plus en mesure de s’exprimer.

2. Que les instituteurs (et non les « professeurs des écoles », terme emphatique qui prétend occulter le vide de leur formation actuelle) et les professeurs du second degré bénéficient d’une totale liberté d’enseignement dans le respect des programmes officiels. Aucune méthode de lecture, notamment globale ou semi-globale ou de progression (séquences didactiques en collège) ne pourra leur être imposée.

3. Que des manuels d’apprentissage fondés sur la méthode analytique d’association progressive graphème/phonème soient mis à la disposition des instituteurs.

4. Que les futurs instituteurs et institutrices qui le souhaitent puissent recevoir une formation sérieuse et approfondie à cette approche.

Remarque : L’extension quasi épidémique de la dyslexie et de la dysorthographie, les difficultés des élèves en lecture et en écriture, l’importante proportion d’élèves — 16% officiellement, chiffre constant depuis six ans — ne sachant ni lire, ni écrire à l’entrée en 6ème, montrent à l’évidence que les méthodes globales de lecture, et les méthodes qui s’en inspirent dites « semi-globales » sont incompatibles dans leur principe comme dans leur effets avec les exigences d’une pédagogie fondée sur la raison et les dernières découvertes des neurosciences.

5. Que la carte scolaire soit assouplie en fonction des besoins sur le terrain, et non par décision arbitraire.

Remarque : La modification du tissu urbain, depuis le début des années 1960, a conduit à une dénaturation profonde des intentions de la carte scolaire créée en 1963. Désormais, elle entérine le caractère clos des quartiers ou des zones les moins favorisés, et superpose un ghetto scolaire au ghetto social. Nous demandons en conséquence que dans un premier temps, tous moyens soient mis en œuvre, via le transport scolaire ou la reconstruction des écoles et collèges hors ghetto, pour briser l’uniformisation culturelle de certains établissements. Par ailleurs, nous recommandons une politique volontariste d’options valorisantes, qui pourraient inciter les privilégiés qui, aujourd’hui, contournent allègrement la carte scolaire, de maintenir leurs enfants dans des zones difficiles. Enfin, l’égalité entre établissements étant aujourd’hui une pure fiction, on pourra encourager l’orientation des élèves, en fonction de leurs résultats, vers les établissements de leur choix.

6. Que soit menée une politique résolue en faveur des collèges sensibles en zone d’éducation prioritaire (ZEP) et des établissements en zone rurale avec d’importants moyens supplémentaires en personnel (enseignants, mais aussi surveillants et personnels de santé) et en équipements.

Remarque : demander une réduction uniforme du nombre d’élèves par classe est une politique à courte vue, fondée sur un égalitarisme générateur d’inégalités. En pratique, les effectifs dans les établissements les plus sensibles doivent être systématiquement allégés, et des moyens doivent y être dégagés pour assurer le soutien des élèves les plus en difficulté dès la fin du CP à l’école primaire, ou dès la 6ème au collège.

FORMATION DES MAÎTRES

7. Que les enseignants soient mieux formés à leurs missions et au terrain.

Remarque 1 : Cette revendication de bon sens suppose la suppression immédiate des Instituts de Formation des Maîtres (IUFM), et leur remplacement par des structures de formation qui pourraient être, pour les futurs instituteurs, des BTS Education pluri-disciplinaires. Que ce soit à la sortie de ces BTS, ou à la fin du DEUG pour les formations d’enseignants du secondaire, ces deux années ouvriront sur un concours de recrutement donnant droit à une bourse d’Etat (sur le modèle des anciens IPES), avec une prolongation commune des études en université avant le recrutement sur concours, soit en écoles primaires, soit en collèges (CAPES) ou lycées (Agrégation). Ces études devront impérativement se doubler de stages en situation. À partir du Bac, elles seront confiées majoritairement à des enseignants chevronnés, titulaires de concours d’enseignement, et qui auront gardé une pratique de terrain.
Par ailleurs, une formation initiale pluri-disciplinaire donnerait aux instituteurs une vraie compétence multi-polaire, et supprimerait de facto le « décloisonnement », qui a entre autres effets négatifs de distraire l’enfant entre plusieurs maîtres, à un âge où il n’a déjà que trop tendance à s’éparpiller : un maître, une classe.

Remarque 2 : Cela suppose que soient abandonnés les recrutements d’enseignants sans diplôme d’enseignement, comme c’est encore le cas aujourd’hui. Ou même de recalés aux concours, comme cela arrive, certaines années, de manière massive.

Remarque 3 : la création de bourses après concours peut être un puissant incitatif pour des étudiants à s’engager vers une profession dont plus de la moitié des membres partiront à la retraite dans les dix ans à venir.

Remarque 4 : une meilleure formation, et, partant, une plus grande efficacité, peuvent être des arguments essentiels dans l’obtention d’une rémunération plus conséquente. Rappelons qu’en l’état, les enseignants français, quand on rapporte leur salaire au SMIG, sont les plus mal payés de toute l’OCDE, Italiens exceptés.

8. Que la formation des enseignants du second degré se fasse désormais, après leur concours de recrutement, en alternance sur une seule année avec trois tuteurs successifs, en collège et en lycée, en situation d’observation (premier trimestre), de responsabilité « encadrée » (second trimestre) et de responsabilité totale (troisième trimestre) avec une formation complémentaire comportant des notions de psychologie de l’enfant et de l’adolescent, et d’histoire de l’éducation.

9. Que soient supprimés le « tour extérieur », et toute possibilité d’être nommé « agrégé » ou « certifié » sans avoir passé ces concours.

10. Que la validation du stage des professeurs du second degré se fasse exclusivement par les inspecteurs généraux du corps de la discipline et sur une inspection en situation d’enseignement.

11. Que soit revue la fonction même d’inspection. Les inspections devront se faire dans un esprit d’aide et de conseil et non plus, comme c’est trop souvent le cas avec ce qu’il est aujourd’hui convenu d’appeler des « inspections guillotine », de sanction et de critique systématique. Les professeurs seront appréciés sur la valeur et le contenu de leur cours, la qualité de leur relation avec leurs élèves, le souci de leur progression, et non pas dans leur degré d’implication dans un quelconque « projet d’établissement » ou leur conformité à une idéologie éducative imposée.

12. Que soient pérennisés les décrets de 1950 sur le temps de travail des enseignants, qui est actuellement évalués par le ministère même à plus de 39 heures par semaine en moyenne. À terme, c’est l’ensemble des enseignants du Premier cycle du Secondaire qui sera aligné sur un horaire de 18 heures hebdomadaires, et l’ensemble des professeurs de lycée qui sera aligné sur un horaire de 15 heures hebdomadaires.

13. Que soient abandonnés les projets de « bivalence ». Ni en collège, ni en lycée, on ne peut enseigner sans connaître à fond sa matière — et bien au-delà de ce que supposent les programmes.

Remarque 1 : le fait que l’on ait institutionnalisé cette bivalence dans les Lycées d’Enseignement Professionnel témoigne du mépris dans lequel sont tenues les formations techniques. À terme, enseigneront en LEP comme en Collège ou en Lycée des enseignants à spécialité unique.

Remarque 2 : la discipline et le respect, dont le maintien et l’exercice sont aujourd’hui, trop souvent, un tour de force ou une déploration inefficace, sont plus sûrement obtenus par une relation pédagogique fondée sur la transmission de savoirs complexes, que sur des règlements intérieurs rigides ou une répression aveugle.

14. Qu’il soit tenu compte de l’usure physique et nerveuse des enseignants en fin de carrière en raison du caractère pénible de leurs conditions de travail.

Remarque : il est illusoire de vouloir légiférer de manière uniforme en la matière. Retarder jusqu’à 60 ans le départ à la retraite d’enseignants usés par des années pénibles est contre-productif. En revanche, pousser à la porte des enthousiastes désireux de se consacrer encore à leur métier est tout aussi arbitraire. Dans le premier cas, on doit remettre en place les CPA (cessation progressive d’activité). Dans le second, on pourrait par exemple encourager les volontaires par une accession systématique à la « hors classe ».

(à suivre)

Charte de l’éducation

Cet espace provisoirement vierge est à vous, blogueurs réunis : apportez vos suggestions, allez chercher celles qui, chez les autres, vous paraissent convaincantes, et construisons ensemble une charte qui pourra rivaliser avec celles des candidats à l’élection présidentielle — ou leur donner des idées.
Vous pouvez donc, dès à présent, avancer ici les idées les plus audacieuses — ou les plus sensées. Fin février, nous ferons de ces bonnes volontés diverses un vrai programme construit, qui nous donnera l’aune à laquelle juger les (bonnes) intentions des autres…
JP Brighelli

Sauver les Lettres

Avec quelques amis, issus de Sauver les Lettres (http://www.sauv.net) et de Reconstruire l’école (http://www.r-lecole.freesurf.fr/), deux de ces organisations qui luttent pour remettre sur pied une école aujourd’hui fichtrement mal en point, j’ai rédigé ce texte de protestation contre l’actuelle mise en extinction de la Série L dans les Lycées — et plus globalement du désarroi dans lequel trente ans de réformes imbéciles ont plongé l’enseignement des Lettres.
C’est en quelque sorte un Manifeste, que j’invite les uns et les autres à faire circuler, à diffuser, à commenter — ou à amender.
JPB

Défense et illustration des études littéraires

Dans son Histoire de la guerre du Péloponnèse, Thucydide raconte le désastre de l’expédition de Sicile, voulue par ce jeune patricien d’Alcibiade — une guerre lointaine qui n’amena guère la démocratie en grande Grèce, et menaça Athènes d’anéantissement.
Peut-être George W. Bush, héritier présomptueux d’une longue ligne de magnats du pétrole — on a les aristocraties que l’on peut — aurait-il dû faire des études littéraires, et réviser ses Humanités avant d’engager les Etats-Unis dans une aventure moyen-orientale dont l’issue est de plus en plus évidente. Et son lointain prédécesseur, Lyndon B. Johnson, autre Texan à petite culture, aurait dû réfléchir à deux fois avant de lancer son pays dans le cauchemar vietnamien.
La littérature mène à tout, à condition de ne pas en sortir. C’est si vrai qu’Alain Viala, après avoir puissamment contribué à détruire l’enseignement des Belles-Lettres en France, est allé les enseigner à Oxford, où se recrutent, depuis des siècles, les dirigeants politiques et économiques du Royaume-Uni. Et il y a gros à parier que les têtes pensantes et gouvernantes réunies ces derniers jours à Davos ont une culture littéraire de tout premier plan : l’entente des maîtres du monde dépend moins de leur commune vision du libéralisme et de la mondialisation que de leur connaissance de Racine, Shakespeare ou Cervantès — et quelques autres.
Mais nous sommes plus intelligents. Par la grâce d’une idéologie pédagogiste qui préfère les « compétences » aux Savoirs, et prétend que tous les textes sont égaux dans le grand capharnaüm des « discours », nous avons massacré les études littéraires en France. Et lorsqu’un candidat dont on sait qu’il est, par ailleurs, grand lecteur, et capable de dire des choses sensées sur Albert Cohen, attaque ces concours de fonctionnaires où quelques dinosaures ont maintenu la Princesse de Clèves au programme, on est en droit de s’inquiéter : la droite serait-elle aussi bête que la gauche — et réciproquement ?

La filière Littéraire se meurt, la filière L est morte… Jadis d’excellence, aujourd’hui méprisée et choisie par défaut, elle est en voie d’extinction. Un rapport de l’Inspection générale (1) explique qu’elle concerne moins de 12% des élèves, et que, comme le dit magnifiquement Anne-Marie Garat (2), elle est aujourd’hui en phase terminale.
Nous voudrions pourtant en proposer ici une brève « défense et illustration », insoucieux, en humanistes que nous sommes, de sembler penser à contre-courant…
La mort annoncée des « L », et ce dès la Première, tient-elle seulement à une fatalité où facteurs culturels, socio-économiques et générationnels, ont créé une synergie infernale par quoi la littérature s’engloutit ?
Comme si le traitement infligé au français depuis le CP pouvait donner aux enfants les moyens et l’envie de se tourner plus tard vers les humanités ! Sans maîtrise de la lecture ni de la grammaire, comment donc accéder aux œuvres littéraires ? Quand lire ou écrire devient une souffrance, voire une torture, on ne doit pas être surpris de voir tous ces élèves, à qui on a si peu et si mal appris, renoncer pour de bon aux livres. Quand les évaluations à l’entrée en Sixième, opérées avec la plus grande mansuétude, constatent officiellement que 17% des élèves ne maîtrisent ni la lecture, ni l’écriture, s’étonnera-t-on qu’ils ne connaissent, parallèlement, ni ce poète qui, demain, dès l’aube… — ni l’agneau qui se désaltérait dans le courant d’une onde pure.
Les disciplines littéraires, dont l’échec programmé — dû au système lui-même — se manifeste avec le plus de cruauté, ne peuvent plus comme naguère servir d’outils de sélection. On sait que le mot est honni, en ces temps d’égalitarisme forcené. Et ce serait peut-être une bonne nouvelle pour les hérauts de la médiocrité, qui ont si fort condamné la Littérature en ce qu’elle véhiculait, paraît-il, toutes les valeurs « bourgeoises », si les mathématiques n’avaient pris le relais : l’élitisme scientifique serait-il plus égalitaire que celui du Français-Latin-Grec ? Les maths sont un langage aussi, et un enfant dont le français est déstructuré a bien du mal à accéder aux abstractions mathématiques. Du reste, les enseignants confirment massivement le constat : les « bons en français » le sont aussi en maths, et Pascal et Laurent Lafforgue, assez bons mathématiciens, ne sont pas de trop mauvais « littéraires »…
Est-ce en formatant de purs (?) techniciens que notre pays trouvera les chercheurs et les cadres dont il a besoin, — non seulement des gens ouverts et empiriques, à l’écoute d’autrui, mais de vrais cadres compétitifs sur le marché de l’emploi ? Qui ne voit que les études littéraires ne servent pas seulement à mettre un peu d’huile humaniste dans les rouages de la World Company, mais sont au cœur de la formation et du recrutement des grandes entreprises ? Les écoles de management ont ouvert depuis peu des concours littéraires, tant l’Entreprise est en recherche de jeunes gens à qui la littérature a pu donner une épaisseur, voire une créativité, que de purs techniciens n’ont pas.
Et qui, accessoirement, savent écrire, et répondre avec d’autres mots, d’autres phrases, que des onomatopées inarticulées, à des patrons souvent plus cultivés qu’on ne le croit.

En 1968, la filière Lettres représentait 50% des élèves. Les révolutionnaires de Mai étaient gavés de Rimbaud, Breton, Char et quelques autres, et leur culture s’étalait sur les murs, à la Sorbonne et ailleurs. Peut-être faut-il chercher en ces temps reculés le désir d’annihiler la littérature — parce que lire, c’est aussi développer une conscience critique dont les maîtres des médias, à TF1 et ailleurs (3), ne veulent guère. La mort de la littérature à l’école trahirait ainsi cette grande peur des bien-disants qui se sont crus très fins en transformant l’école en une manufacture d’ilotes.
Car la souplesse d’une pensée créative rejoint bien souvent la révolte : oui, les littéraires ont mauvais esprit. Habitués à disserter, à brasser les concepts, formés à l’école des Vautrin ou des Rastignac, lecteurs de Voltaire et de Rimbaud, ils sont un poil à gratter irritant, et, parce qu’ils savent ce que parler veut dire, ne s’en laissent pas conter. Cette lucidité inquiéterait-elle les Olympiens qui nous gouvernent, dans ce siècle de faux-semblants ?
La responsabilité des gouvernements, de droite ou de gauche, dans la faillite des « L », doit être soulignée. Giscard d’Estaing, grand amateur de Maupassant, a le premier détruit l’apprentissage des Lettres en instituant le collège unique. Mitterrand, lecteur assidu de Machiavel et du cardinal de Retz, a laissé mettre à mort les Lettres classiques — et définitivement dévaluer le Bac, distribué dorénavant à tous ceux qui ont la patience d’attendre ; il a signé la création des ZEP, dont le moins que l’on puisse dire est qu’elles n’encouragent guère la lecture des grandes œuvres ; il a approuvé la création des IUFM, où l’on n’enseigne plus guère aux formateurs d’« apprenants » que la littérature était la porte de l’ascenseur social — désormais bloquée. Et Jacques Chirac, qui n’ignore rien de l’art délicat du haï-ku, a maintenu en place les commissions de réflexion sur les programmes qui ont accouché, en 2000, d’une version light — comme le Coca-Cola du même nom — de tout ce qui était jadis littérature, au profit d’une vision techniciste qui envoie tout droit les élèves de la case Lycée à la case Chômage, sans plus avoir le plaisir de lire en faisant la queue à l’ANPE (4).
Ce qui est vrai pour les élèves l’est aussi pour les maîtres. Qu’attendre d’oraux de CAPES de Lettres où le coefficient de la didactique est surévalué (5) ? Qu’attendre des nouveaux professeurs bivalents, si ce n’est une semi- ou simili-valence — toujours assez bonne, diront les cyniques, pour le service réduit du « socle commun » ? Pourquoi dé-disciplinariser ainsi les recrutements ? C’est quand on maîtrise les Lettres que l’on peut trouver les procédures pour les enseigner et les faire aimer, et non l’inverse. La pédagogie, la vraie, tient aussi aux Savoirs. Et l’on n’enseigne bien que ce que l’on goûte le mieux.
L’échec de la filière L, c’est aussi l’échec de l’amour des livres : trop de dérives pseudo-technicistes, d’exercices morcelés, d’approches réductrices, ont réduit la littérature à un objet verbal sans intérêt, qui décourage le professeur et l’élève, et où l’humanité, à tous les sens du mot, ne se retrouve plus.
Qu’en pensent les libraires, qui déplorent chaque année qu’on lise moins — et que les jeunes ne lisent plus ?
Les « L » ne seront sauvés qu’en redevenant littéraires, loin des scories et des épiphénomènes de mode de la « socio », de la « psycho » et de la « com ». Le monde de demain est bien trop inquiétant pour que l’on n’ait pas besoin, dès aujourd’hui et sans attendre, d’enfants qui sauront le penser autrement qu’en graphiques, en pourcentages et en chiffres. Et l’Ecole ne sera sauvée qu’en redonnant aux Belles-Lettres la fonction qui n’a jamais cessé d’être la leur, depuis des siècles — initier à la beauté, à la réflexion et au partage.

À la fin de Drôle de jeu, Roger Vailland cite l’Anabase où Xénophon, chef et narrateur de l’expédition des Dix Mille, évoque la liberté des cités grecques : « Aucun homme, en effet, n’est adoré par vous comme étant votre maître… » Et Marat, le héros du roman, de conclure qu’avec ses amis de la Résistance, ils sont tous « de la race qui dit Non ».
Et c’est bien cela que nous enseigne la littérature : refuser l’inacceptable — et même, en quelque façon, refuser l’inéluctable.

Jean-Paul Brighelli / Pedro Cordoba / Françoise Guichard / Jean-Pierre Leguil / Françoise Puel (6)

Notes

(1) http://media.education.gouv.fr/file/63/8/3638.pdf.

(2) Voir « Etudes littéraires : une mort annoncée », disponible sur http://www.maison-des-ecrivains.asso.fr/derniere.asp?ID=1

(3) On se rappelle le mot de Patrick Le Lay : « Ce que nous vendons à Coca-Cola, c’est du temps de cerveau humain disponible. » La littérature rend certainement le cerveau humain moins disponible pour les boissons pétillantes et la télé-réalité.

(4) Du coup, les « bons » élèves tentés par des études longues s’orientent vers la section S — quoi qu’ils pensent des maths, de la physique et de la chimie —, et la série L devient une série « par défaut », rassemblant tous ceux qui ne sont pas assez brillants pour passer en S, ou assez médiocres (au sens aristotélicien du terme) pour aller en ES.
Ce qui contribue, à terme, à naufrager la série S elle aussi, puisqu’on y retrouve des gens parfaitement incapables de suivre des études scientifiques en facs ou en classes préparatoires.
Il faudrait sans doute ressusciter l’ancienne série A 1 — Lettres et Maths, de façon à ouvrir au maximum les débouchés, en offrant aux élèves qui le désirent et en ont la compétence une filière scientifique doublée d’une filière littéraire. Mais l’on va encore crier à l’élitisme…

(5) Le CAPES de Lettres (Modernes ou Classiques) est loin d’être le seul naufragé par excès de pédagogie. Ainsi en langues vivantes les deux épreuves d’oral, entièrement sous la coupe des IUFM depuis quelques années, valent deux fois plus (coeff.6) que les trois épreuves d’écrit (coef. 3). Comme, en plus, on prend beaucoup d’admissibles sous prétexte de donner une chance à chacun, l’écrit est logiquement encore plus dévalorisé.

(6) J’ai classé les signataires par ordre alphabétique, tout simplement. Nous assumons de façon identique, les uns et les autres, le Manifeste ci-dessus.