Canossa

Je viens de recevoir (merci, David !) un beau volume tout fraîchement sorti du 5, rue Sébastien-Bottin. Il s’intitule, en toute simplicité, « Les Plus belles pages de la littérature française ». Bref, une anthologie au sens le plus pur — recueil des « plus belles fleurs » de rhétorique…
Avec, dès la Préface, des intentions fort louables : « L’acte de lire a été tellement analysé, disséqué, et le commentaire de textes a atteint un tel degré de sophistication qu’on peut craindre que trop souvent il n’éloigne de la lecture la plus naturelle et la plus gratifiante un grand nombre de lecteurs qui ne sont pas des professionnels de l’enseignement, et qu’il ne rebute, hélas, trop d’élèves, et de parents, parfois surpris ou lassés par ce qui leur apparaît comme une scolastique qui occulte le plaisir de lire… »

Je passerais volontiers sur ce qu’une telle phrase, qui enfile à loisir les « qui » et les « que », a de laborieux, si cette lourdeur syntaxique ne révélait une contorsion mentale d’envergure.
De qui, ce retour au « plaisir du texte », comme disait jadis le regretté Roland ? D’Anne Armand, inspectrice générale de Lettres qui en 2001 préconisait au collège de lire de la « littérature jeunesse » moderne (voir http://eduscol.education.fr/D0033/actfran_armand.htm) ; Marc Baconnet, ancien doyen de l’Inspection générale de Lettres, qui défendait jadis la conception « moderne » de l’orthographe et l’enseignement en séquences (voir son débat chez Finkielkraut avec Mireille Grange, sur http://www.sauv.net/rubicon.php) ; de Patrick Laudet et Isabelle Mimouni, professeurs de prépas — la dernière fut une amie au point que nous fîmes jadis, bien avant qu’elle ne participe à la mise en place des nouveaux programmes de Français selon Viala, un manuel de Français pour les BTS.
Tout ce joli monde se reconvertit donc aux « plus belles pages » — retour au Lagarde & Michard, plus un discours d’escorte qui étouffe un peu la lecture « plaisir, mais qui me rappelle heureusement certains manuels du début des années 1980, quand on voulait donner aux élèves le plus et non le moins.
Réjouissons-nous, ou rions sous cape : les plus acharnés défenseurs des pédagogistes oublient ce qu’ils ont mis en place, et en reviennent — avec conviction, d’ailleurs — à une étude en profondeur de textes essentiels. S’ils enseignaient en collège ou simplement en lycée, ce serait donc là le contenu de leur cahier de textes…
Et tout cela n’est pas présenté en « séquences pédagogiques ». C’est chronologique, linéaire, fort étoffé, illustré d’une riche iconographie d’époque — savant, en un mot.
La seule chose qui me chagrine, ce n’est pas cette palinodie attendue (« ce n’est pas la girouette qui tourne, c’est le vent », disait le regretté Edgar Faure). C’est sa publication en « beau livre » chez Gallimard. Que ne l’ont-ils éditée chez tel ou tel éditeur scolaire ! Voilà qui marquerait vraiment l’an 01 du renoncement aux lubies de la secte…
Mais sans doute les manuels nouveaux sont-ils déjà en préparation.
Allez, je ne veux pas être désagréable, en cette période de fêtes et de pardon universel… Ne boudons pas notre plaisir, et relisons tranquillement Villon, Rabelais, Ronsard et les autres (à chaque fois, c’est le texte le plus célèbre qui est cité — les « stances » du Cid au chapitre Corneille, par exemple, ou l’alambic de l’Assommoir). La littérature est de retour, même chez ceux qui ont tant contribué à la marginaliser dans les programmes — à leur corps défendant parfois, n’est-ce pas, Isabelle…

Jean-Paul Brighelli

Physique / Chimie

Rêve de Bac scientifique…

L’un des assidus de ce blog, professeur de Physique-chimie, et « au demeurant — comme dit Rabelais — le meilleur fils du monde », m’a reproché avec quelque raison de ne pas me préoccuper assez des sciences, et m’a fait parvenir un sujet de Bac de sa façon — un « rêve de bac », pour reprendre ses termes.
Et de préciser :

« Il y a chez les enseignants de sciences physiques (de tous niveaux d’enseignement) quelques consensus (des vrais et des faux) et quelques « dissensus » clairs :

– vrai consensus (calculs sans calculette sur les ordres de grandeur) ;
– faux consensus (l’aspect expérimental des sciences physiques) : Tous les enseignants de physique ou de chimie vous le diront, l’aspect expérimental est essentiel. Dès qu’on fouille un peu, de sévères clivages apparaîtront sur les rapports théories / expériences (à la fois épistémologiques et didactiques). En arrière-plan permanent, les relations physique/mathématiques (toujours sur les deux plans épistémologiques et didactiques).
Il faut bien voir que la tendance actuelle est à l’expérimentalite (voyez par exemple la lettre sur le métier de maître de l’IGEN de physique : http://www2.ac-lyon.fr/enseigne/physique/phychi2/spip.php?article79)
– vrai « dissensus » : les contenus des programmes et la façon de les traiter… »

Puis il commente « son » sujet :

« Cet énoncé peut fonctionner comme un électrochoc :
– il est quasi inattaquable sur le contenu : tout est contenu dans le programme officiel au sens strict.
– il est scientifiquement intéressant. Je prends les discours pédagogols au mot par une référence constante à la « réflexion » et au « sens » physique (mots dont ils ont la bouche pleine, mais qu’ils dégradent à l’envi dans la réalité très pauvre de ce qu’ils produisent) tout en mettant haut le curseur sur le plan mathématique.
– il respecte les élèves au sens où les réponses ne sont pas triviales.

Le premier exercice proposé (sur les ondes le long d’une corde) est essentiellement qualitatif. Quantitativement, il ne fait appel qu’à la seule relation entre vitesse, distance parcourue et durée du parcours. C’est élémentaire et développé dès l’école primaire avec des raffinements progressifs au collège. Il n’en reste pas moins vrai qu’une infime partie d’une classe de terminale S sait résoudre un problème de rencontre de véhicules (vous savez : une voiture part de A à 9h00…)
Bien que tout le monde puisse a priori se représenter mentalement le contexte (un ébranlement qui se propage le long d’une corde tendue), la difficulté de cet exercice est à mon sens très grande : il y a de multiples façons de s’y planter si on n’a pas sans cesse à l’esprit la signification des différents termes de cette relation. Beaucoup d’élèves, dépassés sur le plan conceptuel, incapables d’empathie avec les objets et les êtres physiques ou mathématiques, cherchent l’abri d’une formule accueillante dont l’usage en pilotage automatique les dispensera de tout effort. En forçant à peine le trait, c’est le fameux coup du calcul de l’âge du capitaine avec des données qui n’ont rien à voir.
Une autre difficulté conceptuelle de cet exercice réside dans la représentation : il s’agit précisément de distinguer la représentation de la déformation u(x) de la corde partout à un instant donné (une photographie, en d’autres termes) avec la représentation u(t) de ce qui se passe dans le temps en un endroit donné de la corde (ce qu’une caméra fixe enregistrerait à cet endroit). La plupart des élèves décodent mal ce que représente le premier schéma.

Quant au second exercice, je viens de le donner samedi en devoir surveillé à mes élèves, suite à son traitement préalable en séance de Travaux pratiques (2h) suivie d’un cours de 2h où j’ai notamment (re)traité chaque question en détail. J’ai pris l’habitude de leur donner de temps en temps une épreuve sérieuse entre deux problèmes « type bac ». Ils comprennent très bien la démarche — ainsi que leurs parents (« qui peut le plus peut le moins », « on prépare aussi l’après bac », « ceux qui ne sont pas exigeants avec vous ne vous respectent pas », etc.). Bien sûr, je surnote ce genre d’épreuves car je ne peux évidemment pas « n’être cohérent qu’avec moi-même » sur ce plan (dossier de prépas notamment !!)

Le dernier exercice est, à mon avis, aussi difficile sur le plan conceptuel que mathématique. L’empathie des élèves avec une bobine électrique est à peu près aussi faible que celle d’une poule avec un couteau…
Sans les multiples aides données dans les exercices actuels d’électricité au Bac (équations différentielles fournies, simple vérification demandée d’une solution quasiment donnée, etc.), je ne pense pas qu’il y ait aujourd’hui dans ce pays plus de 5% d’élèves capables de le mener au bout correctement. »

Quelques schémas incorporés ne passent pas sur ce blog. On les trouvera sans peine sur http://d.krauss.free.fr/editos/reve_de_bac.html.

Last but not least. Je suis bien incapable, moi JPB, d’analyser la pertinence scientifique du sujet proposé. J’ai donc demandé à un mien collègue de CPGE, au lycée Joffre (Montpellier), dont on trouvera l’analyse rapide ci-après — ainsi que le commentaire du commentaire du concepteur du sujet (ouf !) — de commenter brièvement le rêve de DK.
Bonne lecture à toutes et à tous…

JP Brighelli

Donc…

Rêve de Bac / Physique – Chimie / Session de 2012…

Les trois exercices suivants doivent être traités et sont indépendants. Durée 4h00

Les questions sont imprimées en italique.

La calculatrice est autorisée à condition que l’usage que vous en faites contribue durablement à votre développement intellectuel, c’est à dire ni comme prothèse neuronale ni comme cache misère de formules magiques inutilisables.

Le barème de notation tiendra largement compte du respect de l’orthographe et de la grammaire dans les explications et commentaires.

Une réponse ou une suite d’égalités sans texte de commentaire ou d’explication entraînera une note nulle. Il en va de même pour une réponse manifestement invraisemblable.

EXERCICE I : ONDES

On considère une longue corde (20 mètres environ), horizontale, assez tendue et immobile.

Une des extrémités de la corde, prise comme origine des abscisses, est brièvement mise en mouvement verticalement. L’autre extrémité est fixée sur un support.

Dès le début de cette mise en mouvement, un système optique déclenche un chronomètre situé à 3,50 m de la source ainsi qu’une caméra qui y enregistre les mouvements éventuels de la corde.

On convient que l’axe des abscisses est orienté de la source vers l’autre extrémité de la corde ; celui des ordonnées est orienté vers le haut.

L’observation ultérieure du film permet de réaliser le graphique simplifié donnant l’ordonnée u(t) du point d’abscisse 3,50 m en fonction du temps :

1- De quel type d’onde s’agit-il ?

2- Le mouvement de la source se déroule en deux phases successives. La phase la plus tardive est-elle une montée ou une descente ? Dure-telle plus longtemps ou moins longtemps que la première ?

3- Quelle est la valeur de la célérité de l’onde ?

4- Représenter l’allure vraisemblable de la fonction u(t) pour le point d’abscisse 6,00 m (l’instant origine étant le début du mouvement de la source).

5- A l’instant 200 ms (l’instant origine étant le début du mouvement de la source), donner les valeurs des abscisses des points qui sont en train de descendre.

6- Est-il vraisemblable qu’un système de communication optique puisse déclencher le chronomètre situé à l’abscisse 3,50 m pratiquement en même temps que le début du mouvement de la source ?

Aurait-on pu réaliser cela aussi bien en regardant la source du point d’abscisse 3,50 m et en déclenchant manuellement le chronomètre et la caméra ?

7- On suppose que le mouvement de la source est maintenant périodique. Plus précisément, sur une période, le mouvement de la source est le précédent suivi d’un temps mort de 35,7 ms. Graphiquement, le déplacement vertical uS de la source est représenté ci-dessous sur quelques périodes :

et ainsi de suite, indéfiniment. On suppose la corde suffisamment longue pour qu’il n’y ait pas d’onde réfléchie sur l’autre extrémité de la corde. On suppose que la célérité de l’onde vaut maintenant 8 m.s-1.

– Par quel moyen peut-on changer ainsi la valeur de la célérité ?
– Déterminer la valeur de la période T ainsi que celle de la longueur d’onde λ.
– Représenter graphiquement de façon vraisemblable l’état de la corde à l’instant t = 3,5.T (l’instant origine étant le début du mouvement de la source) pour des abscisses comprises entre 0 (la source) et 3,00 m.

EXERCICE II – EQUILIBRES CHIMIQUES

Données pour tout l’exercice :
– Conductivités ioniques molaires pour quelques types d’ions (à 20°C) :

– Masses molaires atomiques en g.mol-1 : H : 1,00 C : 12,0 O : 16,0 Na : 23,1

A- Préparation de 2000 mL d’une solution d’acide éthanoïque de concentration apportée 0,200 mol.L-1 :

1- L’acide éthanoïque pur est un liquide incolore, dangereux (autant par les vapeurs qu’il dégage que par contact). Pur, à 20°C, sa masse volumique vaut 1,05 g.cm-3.

Ecrire le bilan de la réaction acido-basique des molécules constituant l’acide pur avec l’eau. Quels sont les couples acide/base mis en jeu par cette réaction ?

2- Calculer la valeur de la masse ou du volume d’acide pur à ajouter à l’eau pour obtenir la solution voulue.
Décrire en détail le protocole de préparation de la solution voulue (schémas annotés et commentés).
On expliquera notamment s’il vaut mieux peser ou mesurer un volume ou si cela n’a pas de réelle importance ici.

3- On mesure la conductivité de la solution obtenue ; on obtient 0,74 mS.cm-1.

3-1 Faire un schéma annoté du dispositif de mesure.

3-2 Enoncer la loi de comportement électrique des solutions aqueuses reliant la conductivité d’une solution aux concentrations des espèces qui y sont présentes.

3-3 Déduire de la valeur de la conductivité mesurée au 3-) la valeur de la concentration des ions éthanoate et oxonium effectivement présents dans la solution. Traduire ces concentrations en quantités de matière (en mmol) dans les 2000 mL de solution.

3-4 La réaction a-t-elle été totale ou limitée ? En calculer le taux d’avancement.

3-5 Faire un inventaire quantitatif (en mmol) des diverses espèces présentes dans les 2000 mL de solution (molécules H2O exclues).

B- Apport d’éthanoate de sodium solide dans la solution précédente :

L’éthanoate de sodium est un solide ionique soluble dans l’eau. Il est hydraté et sa formule statistique s’écrit CH3COONa, 3H2O. On pèse 0,50 g de ce solide.

1- Faire une liste des espèces contenues dans ce solide. Ecrire les relations existant entre les quantités de matière de ces diverses espèces contenues dans un échantillon quelconque de ce solide.

2- Calculer (en mmol) les quantités d’espèces de chaque sorte contenues dans cette masse.

3- On dissout soigneusement l’éthanoate de sodium pesé dans la solution fabriquée au I.
Expliquer comment réaliser pratiquement le pesage et la dissolution (on s’aidera éventuellement de schéma annotés et commentés). Cette dissolution a-t-elle changé significativement le volume de la solution ?

On suppose que les ions sodium sont spectateurs ici.

4- Montrer que la dissolution du solide ionique entraîne un déplacement de l’équilibre décrit au I-4-4 dans un sens que l’on précisera et expliquera.

5- La mesure de la conductivité de la solution obtenue donne 0,64 mS.cm-1.

5-1 Réaliser un tableau d’avancement partant de la solution immédiatement après l’ajout du solide et aboutissant au nouvel état d’équilibre après sa dissolution.

5-2 Exprimer la loi de comportement électrique de cette solution. En déduire la valeur (en mmol) de l’avancement final.

5-3 Déduire de ce qui précède un inventaire quantitatif détaillé (en mmol) des espèces présentes dans la solution. Quelle proportion des ions éthanoate introduits (par le solide apporté) a-t-elle été consommée lors du déplacement de l’équilibre ?

6- Vérifier numériquement que la solution obtenue est électriquement neutre.

EXERCICE III – ELECTRICITE

On dispose d’un générateur continu réglable quasi idéal, d’une ampoule, de faible puissance, assimilée à un conducteur ohmique de résistance Ra ≈ 100 Ω et d’une bobine à noyau de fer de résistance Rb ≈ 12 Ω et d’inductance L ≈ 1,4 H.
Dans un premier temps, on règle la force électromotrice du générateur à E ≈ 3,0 V et on lui connecte la bobine et l’ampoule (tous les dipôles étant branchés en dérivation les uns par rapport aux autres).

1- En régime permanent, les grandeurs électriques étant toutes constantes dans ce circuit, on constate que l’ampoule brille faiblement.

1-1 Faire un schéma du circuit réalisé. On donnera des noms aux bornes et on précisera les notations et les orientations choisies pour les tensions et les courants.

1-2 Déterminer littéralement puis numériquement, les intensités des courants qui circulent dans la bobine et dans l’ampoule puis l’énergie stockée dans la bobine.

1-3 Enoncer les lois de l’électricité utilisées.

2- A l’instant pris comme origine, on ouvre brutalement l’interrupteur qui commande le générateur ce qui a pour effet de débrancher brusquement le générateur (la bobine et l’ampoule restant branchées entre elles).

2-1 Sans faire aucun calcul, expliquer :
Comment va se comporter la bobine ? Que va devenir l’énergie stockée dans la bobine ?

2-2 Quelle est, et pour quel dipôle, la grandeur électrique qui garde la même valeur algébrique juste avant et juste après l’ouverture de l’interrupteur ?
Quelle conséquence cela a-t-il sur le sens du courant traversant l’ampoule à l’ouverture de l’interrupteur ?
Calculer la valeur de la tension aux bornes de l’ampoule juste après l’ouverture de l’interrupteur.
Comment va évoluer l’éclat de l’ampoule ?

2-3 Ecrire l’équation différentielle vérifiée par l’intensité du courant qui circule dans l’ampoule pour t ≥ 0.
La résoudre compte tenu des conditions initiales que l’on explicitera.

2-4 Déduire de ce qui précède, le graphe numérique des évolutions de la tension entre les bornes de l’ampoule (on graduera avec soin les axes et on se restreindra à l’intervalle -0,5 s < t < 1 s).

2-5 Comparativement, que se serait-il passé si on avait réalisé le circuit avec le même générateur, la même ampoule mais avec une bobine d’inductance 10 mH et de résistance 3 Ω environ ?

Commentaires (JSW)

« Notre collègue essaie, si j’ai bien compris, de proposer sur les bases actuelles un sujet de bac qui se tient. J’ai lu le sujet du bac 2007 pour voir de quoi on part :
c’est un sujet long avec beaucoup de lecture, de questions plus proches du commentaire de texte que de la science, des questions (certainement très bien notées) où l’on demande de calculer des quantités de matière, des volumes, etc… ou des exercices type qcm. En chimie, le but d’une manipulation ne semble pas être la démonstration, la compréhension mais le calcul d’un rendement.
Chimie :
A l’inverse, dans l’épreuve de notre collègue, les questions sont liées, avec comme but final l’interprétation et l’étude d’un équilibre chimique. Cette notion est au cœur du programme de chimie et l’expérience à exploiter permet de vérifier, lors de la phase d’interprétation, la bonne compréhension de ce phénomène (en l’occurrence un déplacement d’équilibre). Certaines questions laissent le candidat mettre le problème en équation pour en tirer la donnée nécessaire à la compréhension du phénomène. C’est intéressant. La calculatrice est nécessaire, mais on pourrait limiter les abus en imposant des modèles de calculatrice scientifique non graphique. C’est au candidat de critiquer les valeurs qu’ils trouve, pour les corriger, et cela n’est pas (comme dans le sujet du bac) sujet à question. Bref, il lui est laissé pas mal d’initiative pour mener à bien la résolution. Dans le même temps, la suite de questions permet à un élève moyen d’avancer dans le problème jusqu’à un certain point.
En conclusion, je me suis intéressé surtout à la chimie car je connais bien le programme et ce qui en reste par la suite. En plus, je donne des cours aux TS de Joffre et je suis assez au courant de ce qui est fait concrètement.

En physique, il y a une équation différentielle à établir, ce qui correspond à la bonne démarche : étude du problème, utilisation des connaissances pour établir l’équation qui régit l’évolution du système. L’aspect « mathématique » est suivi d’interprétations qualitatives. A nouveau, initiative et compréhension de la démarche sont nécessaires.

En conclusion globale, j’aurai cependant deux critiques :
– Peut-on vraiment croire, vu la façon dont se passent les corrections et les commissions d’harmonisation, que « le barème de notation tiendra largement compte du respect de l’orthographe et de la grammaire dans les explications et commentaires » ? Et qu’« une réponse ou une suite d’égalités sans texte de commentaire ou d’explication entraînera une note nulle. Il en va de même pour une réponse manifestement invraisemblable ? »
Cela me semble un vœu pieux.

– Je trouve que l’ensemble est trop court pour le temps imparti (4h?). Une bonne épreuve ne devrait permettre qu’aux tous meilleurs d’arriver au bout. En relation avec cette critique, trop de parties du programme sont laissées de côté, notamment le programme de Première.

Je suis plutôt d’accord avec la conclusion de la note qui accompagne ce texte :
« On pourrait aussi penser qu’une « remathématisation » raisonnée des programmes, évitant les dérives insignifiantes du tout calculatoire, pourrait rétablir, chez nos élèves, des ossatures d’analyse et de raisonnement qui leur font cruellement défaut. « 
Bref, une refonte des programmes… »

Commentaire du commentaire (DK)

« Je crains que notre collègue ne me considère avec un excès de sérieux dont vous savez qu’il ne constitue pas intégralement ma marque de fabrique !

« Lorsque je parle de barème de notation ou de sanction pour absence de rédaction, il s’agit très clairement de la manifestation plutôt sarcastique d’un vœu à moyen voire long terme, dont je n’ignore absolument pas qu’il constituerait un motif d’émeute s’il était appliqué hic et nunc !

« Il en est presque de même de l’épreuve proprement dite. Telle qu’elle est, donnée à des élèves actuels de Terminale S, on aurait moins de 25% de copies ayant traité au moins la moitié des questions et un nombre massif de copies pratiquement nulle. A l’intérieur d’un même exercice, les questions sont souvent « à tiroir » et la première déjà hors de portée d’un bon quart des élèves actuels de TS… »

Et maintenant, à vos commentaires !
JPB

Mes universites

La licence nouvelle est annoncée par Valérie Pécresse : une première année « fondamentale » qui ressemblerait (un peu) à ce qu’étaient les anciennes « propédeutiques » — en fait, une mise à niveau des ces néo-bacheliers tout fiers ‘avoir entre les mains un diplôme sans v&leur et pas grand-chose dans la tête. Cela afin de diminuer (« de 50% », dit la ministre) le taux d’échec en première année (aujourd’hui 52%, toutes filières confondues, mais avec des variables significatives selon l’origine scolaire des candidats : moins de 30% pour les titulaires d’un Bac S, et 97% pour les Bac Pro : en chiffres, c’est 160 000 étudiants priés de redoubler ou d’aller voir ailleurs — et, au total, 20% quittent l’université sans le moindre diplôme — rapport Hetzel, 2006). Cette première année, outre la dominante disciplinaire, inclura des heures de langues vivantes, de méthodologie, et d’informatique (tout sur le copier-coller). Un « enseignant-référent » prendra en tutelle les étudiants, pour les aider au mieux. La deuxième année (« consolidation », en langage ministériel) sera la véritable entrée dans la discipline — et dans le monde professionnel, via des séminaires, des forums et du tutorat d’entreprise. La vraie spécialisation interviendra en troisième année — et dans tous les cas, l’étudiant devra accomplir un stage en entreprise.
Tout cela ne pourra se faire qu’avec une augmentation sensible des heures de cours (aujourd’hui entre 15 heures / hebdo en Lettres, et 30 en Sciences). Faut-il en déduire que l’on va embaucher massivement — qui ? « Des enseignants-chercheurs », dit l’UNEF.
Pauvres d’eux ! Ce sont des enseignants non-chercheurs qu’il faut embaucher pour repriser les trous de la culture mitée des néo-bacheliers.
Mais Valérie Pécresse a bien précisé que tout cela se fera sans embauches supplémentaires — les profs de Fac sont priés de travailler plus pour gagner plus — j’ai dans l’idée que ça ne les intéressera pas. De jeunes thésards, des étudiants de quatrième ou cinquième année feront du tutorat.
Hmm…
Ajoutons, pour être objectif, que le plan prévoit des passerelles avec les filières post-Bac (IUT / BTS), afin de réorienter rapidement les étudiants qui se seraient engagés sur des voies inadéquates — et qu’il est prévu, comme cela se fait déjà, que des universitaires aillent dans les lycées informer les Terminales sur ce que sont vraiment la vie et les exigences de la Fac. Le but avoué est de dissuader les Bacheliers technologiques d’aller s’égarer dans des formations généralistes, et de poser leurs candidatures vers les BTS / IUT qui ont été créés pour eux — et qui actuellement recrutent pour l’essentiel (68%) leurs élèves dans les filières générales… Quant aux Bac Pro, peu de nouvelles…
Et 730 millions d’euros seront débloqués (en quatre ans) pour mettre en œuvre toutes ces belles choses à la rentrée 2009 — en attendant, les facs anticiperont sur leurs fonds propres.

Ce dont ce « plan » témoigne, c’est, au moins, d’une prise de conscience : on ne peut pas laisser les étudiants payer les pots cassés d’un enseignement secondaire délité. En attendant qu’un Primaire rénové engendre un Collège nouveau qui produira un Lycée honorable, il faut bien gérer l’existant : instaurer — comme à Orsay — une « année zéro » de remise à niveau, qui marche fort bien. En Lettres, ce pourrait être par exemple la mise en place d’un système qui combinerait méthodologie et culture de base. Bref, des maths-sup bis ici, des hypokhâgnes-bis là : ce sont les facs qui doivent venir en prépas (ou en venir aux prépas), et non l’inverse, quels que soient les appétits (financiers) de présidents d’universités qui lorgnent depuis des décennies sur le budget des Classes préparatoires. Le maintien d’une absence de sélection est à ce prix : évidemment, les horaires doubleront, et il faudra bien trouver des enseignants pour former tant d’étudiants en déshérence — des généralistes, et non des « enseignants-chercheurs » !

Second volet intéressant des projets Pécresse, la formation des maîtres.
La « lettre de cadrage » envoyée par la présidence de la République en juillet 2007 recommandait à Xavier Darcos de « veiller, en lien avec la ministre de l’Enseignement supérieur et de la recherche, à ce que les instituts universitaires de formation des maîtres donnent aux enseignants les outils dont ils ont réellement besoin pour exercer leur métier, et non pas qu’ils cherchent à imposer certaines méthodes de préférence à d’autres. La formation des enseignants devra durer cinq ans et sera reconnue par un diplôme de niveau master. »
Comme tout ce qui est du domaine politique, il y a de tout dans cette phrase.
D’abord, un constat critique : les IUFM actuels ne préparent pas à l’enseignement, mais transmettent une idéologie pédagogique sans lien réel avec les nécessités du métier. Ensuite, une inquiétude : les « masters » ne vont-ils pas remplacer, à terme, les actuels concours ? De surcroît, la barre des « cinq ans » ne signifie-t-elle pas que tous les concours seront alignés — ce qui signe la fin de la différence CAPES / Agrégation, et la disparition probable de cette dernière ? Bref, ce qui paraissait initialement une critique des pédagogistes finit par leur donner tout pouvoir : intégrés dans les Facs comme un chancre sur un cerveau sain, voici les IUFM chargés de la formation des futurs enseignants — ou de leur déformation, au choix.
Autant dire et redire : ce dont un enseignant a prioritairement besoin, c’est de savoir. On ne peut pas contrôler une classe si l’on ne maîtrise pas la discipline, c’est aussi simple que cela. Et pour maîtriser l’apprentissage des conjugaisons en Sixième, il faut en connaître un peu plus que le Bescherelle : toute transmission suppose une maîtrise des concepts complexes, une arrière-garde intellectuelle que l’on ne lancera peut-être jamais, ou très rarement, mais qui donne à l’enseignant l’assurance dans les choses simples.

D’où sort cette idée de « masters » d’enseignement ?
On lira avec intérêt l’article de Pedro Cordoba sur le sujet, sur le site de Reconstruire l’école (http://www.r-lecole.freesurf.fr/iufm/gueguerre.html). Pour faire court, l’idée vient de gauche (tous égaux !), et remonte à 1999. Une première pétition entraîna le retrait du « plan Oriano ». Vinrent alors les plans Alluin-Cornu, puis Brihault-Cornu — sous Lang. Une seconde pétition fit capoter ces tentatives — mais les IUFM se vengèrent en s’annexant le concours de recrutement des professeurs des écoles. C’est une vieille lune des Instituts de Formation des Maîtres : leur existence est incompatible avec les concours, qui forcément sont préparés hors de leur sphère d’influence. Le même Pedro Cordoba a rédigé il y a maintenant presque trois ans une analyse de ce que pourrait être la formation des maîtres (avec, me semble-t-il, Isabelle Voltaire : http://www.r-lecole.freesurf.fr/iufm/fform.pdf), un argumentaire dont certain(e)s se sont fortement inspiré(e)s sans jamais faire mieux. Merci à lui.
Ce qui est évident dans les projets qui s’agitent aujourd’hui, c’est l’alliance objective entre la « gauche » pédagogiste et la droite la plus décomplexée (l’Institut Montaigne).
Soyons réaliste, demandons l’impossible. Quitte à maintenir une différence entre CAPES et Agrégation, suggérons que le premier se passe à M1 (première année de Master), et la seconde à M2 — l’un allant vers le collège, l’autre vers le lycée, sans que ce soit une obligation absolue : il est plus que temps d’en finir avec la rivalité saugrenue mais persistante des uns et des autres. On n’a pas besoin d’une « commission Pochard » pour cela — je dirais même qu’il est urgent de dissoudre ladite commission, et le refus du SNALC de continuer à jouer le jeu des auditions devant cette parodie de réflexion est sans doute la meilleure preuve de la vacuité intellectuelle de messieurs Forestier, Maurin and co., et de la confusion mentale de Michel Rocard.

Jean-Paul Brighelli

Maternelles

Le Monde du 6 décembre rend compte du rapport remis par Alain Bentolila à Xavier Darcos sur les Maternelles. Bien sûr, on peut toujours s’interroger sur la compétence d’un linguiste universitaire sur la question — disons que sa prestation sur Gafi, le manuel de lecture qui a formé/déformé tant d’enfants, lui sert de carte de visite — ainsi que certaines remarques récentes sur le nécessaire apprentissage de « mots nouveaux » chaque jour en classe — dois-je croire que tous les instits n’en avaient pas ressenti la nécessité, et depuis quelques lustres ?
« Pour schématiser, dit Bentolila, les deux premières années [de Maternelle] on fait la classe au fil de l’eau, avec des activités qui n’ont pas de réels liens entre elles et sans objectifs clairement définis. En grande section, soit on continue sur ce modèle, soit on met les bouchées doubles. »
Et de s’attirer les foudres immédiates d’une inspectrice générale, Viviane Bouysse, affirmant que « rien ne justifie qu’on fasse trop tôt et mal des apprentissages qui ne relèvent pas des écoles maternelles — déclaration faite à l’occasion d’un colloque organisé le 27 novembre à Paris par le SNUIPP-FSU, à qui nous devons depuis si longtemps tant de prises de positions pédagogiquement avantgardistes…

Je ne suis pas spécialiste des Maternelles, ni du Primaire en général, et je me garderai bien de donner mon son de cloche — parce que « cloche » serait, en l’occurrence, le terme vraiment adéquat.
Mais comme les bloggueurs/bloggueuses ici présent(e)s ont du talent, j’ai demandé à l’une d’entre elles, qui s’y connaît assurément, de bien vouloir mettre par écrit quelques propositions pour la Maternelle.
Merci à Catherine B-H***, plus connue sous le pseudonyme de Catmano. Ces « propositions » étaient destinées à mon prochain livre : je les soumets ici à l’appréciation de toutes et de tous — cela vaut mieux qu’undiscours creux appelant à « définir de sprogrammes clairs et étalir une vraie progression des apprentissages de la petite à la grande section. »
Alain, mon ami, voici ton programme.

Jean-Paul Brighelli

Propositions :

1) Orientation générale :
• L’école maternelle a pour but de donner aux enfants de deux à six ans les soins que réclame leur développement physique, intellectuel et moral et de les préparer à recevoir les enseignements prévus dans les programmes de l’école élémentaire.
• C’est un établissement d’enseignement qui est chargé de former le passage de la famille ou du mode de garde choisi par celle-ci à l’école élémentaire. Elle initie au travail et à la régularité de l’école tout en conservant un mode de fonctionnement et des programmes compatibles avec le jeune âge de ses élèves.
• En conséquence, les instituteurs devront se préoccuper de permettre à leurs élèves d’accéder à l’école élémentaire en pleine possession de leurs facultés motrices et intellectuelles et capables de mobiliser ces compétences au sein d’activités dirigées.
• Comme on ne se propose pas dans les écoles maternelles de former ou d’exercer une capacité au détriment des autres, mais de les développer toutes harmonieusement, il ne peut être question de préconiser aucune méthode basée sur un système exclusif et artificiel. Les instituteurs s’appliqueront au contraire à former, à l’aide des différentes méthodes qu’il aura eu l’occasion de se voir développer au cours de sa formation, tous les exercices qui répondront aux besoins du petit enfant et qui mettront en jeu toutes ses facultés.
• Les exercices qu’elle proposera seront variés : la découverte du monde, le langage, le chant, les premiers essais d’arts visuels, de lecture, de calcul, de récitation partageront le temps avec les exercices corporels et les jeux sensoriels de toute sorte. On appliquera une méthode essentiellement naturelle, familière, toujours ouverte aux découvertes scientifiques, toujours susceptible de se compléter et de se réformer dans le sens d’une meilleure intégration des élèves à la suite de leur scolarité. Des entrevues entre enseignants de maternelle et des premières classes du primaire seront organisées afin que méthodes et contenus des deux écoles soient harmonisées.
• Sachant à quel point à cet âge, tout acquis est fragile et sujet à fluctuations, et combien les progrès dans un domaine mobilisent temporairement l’attention de l’enfant, allant parfois jusqu’à provoquer des régressions dans les autres domaines, l’évaluation des progrès de l’enfant restera globale. L’instituteur s’attachera à solliciter ses élèves dans tous les domaines, sans fatigue, sans trop de contraintes, sans excès d’application. Il veillera à leur donner toutes les aides et toutes les informations nécessaires pour que leur intérêt, leur joie d’apprendre, leur goût du travail et de l’effort ne s’altèrent pas.

2) Proposition de programmes par année scolaire :

• Petite Section (enfants de deux à quatre ans) :
a) Vivre ensemble :
Les enfants, encore très jeunes, ne pouvant encore profiter de l’expérience commune et ayant beaucoup de difficultés à se décentrer de leur expérience personnelle, il sera vain à cet âge de provoquer des débats visant à faire émerger des règles de vie collectives. C’est à l’adulte (PE et ATSEM) de leur faire prendre des habitudes compatibles avec la vie en société. Celui-ci s’attachera à ne tolérer aucun acte qui pourrait s’apparenter à de la violence et encouragera la prise en compte des autres enfants comme des égaux ayant droit aux mêmes égards que l’enfant lui-même.
– Causeries très simples, mêlées à tous les exercices de la classe et de la récréation, dès les premiers jours de classe, lors de chaque activité, puis en cours d’année, lors de chaque problème, le plus souvent adressé à un enfant ou un petit groupe d’enfants en particulier
– Suivi tout particulier à l’égard des enfants n’ayant pas encore intégré les premières règles de la vie en collectivité, en les aidant, grâce aux capacités d’anticipation de l’adulte, à gérer leur individualité au sein d’un groupe dans le respect du bien-être de chacun

b) Langage :
La disparité des capacités langagières des élèves de cette section pourra décontenancer l’instituteur et le conduire à considérer que tel ou tel enfant n’a pas encore sa place dans une structure de type « scolaire ». Il devra néanmoins se rappeler que les enfants de moins de quatre ans progressent selon des rythmes personnels très divers et qu’il peut s’attendre tout au long de l’année (ou des deux années) à voir progresser à pas de géants tel enfant qui stagnait depuis des semaines et s’arrêter ou même régresser tel autre qui est en train d’investir un autre domaine de compétence. Son rôle sera donc de proposer à tous un langage et des domaines d’exploration riches et variés.
– Exercices de prononciation, comptines, formulettes. L’enseignant aura reçu au cours de sa formation toutes les informations nécessaires sur l’appareil phonatoire et sera capable de distinguer facilement les troubles qui relèvent de sa compétence et ceux qui devront nécessairement être confiés à un personnel plus qualifié (rééducateur, orthophoniste)
– Exercices en vue d’augmenter le vocabulaire de l’enfant (voir découverte du monde) ; premiers exercices de mémorisation : chants, comptines, récits et contes lus ou racontés quotidiennement ; questions et réponses

c) Découverte du monde (leçons de choses, connaissance des objets usuels, premières notions d’histoire, de géographie)
Ces exercices, nombreux et variés, partiront toujours d’objets mis sous les yeux et dans les mains des enfants. Ils donneront lieu à des causeries à bâtons rompus où l’instituteur s’attachera à solliciter l’intérêt et la participation de chacun, évitant au maximum le monopole de la parole par les enfants les plus à l’aise. Au besoin, il constituera dans sa classe des groupes de niveau et confiera provisoirement l’un des groupes à l’ATSEM qui mènera alors une activité de jeu qu’il aura programmée lui-même afin de pouvoir travailler au plus près des besoins de ses élèves (dans les écoles à plusieurs classes, ces moments de langage autour d’un phénomène à découvrir pourront faire l’objet d’une programmation commune et les enfants seront alors répartis pour ce moment en groupes de besoins).
On traitera au cours de l’année scolaire les points suivants (ces notions seront reprises et élargies en Moyenne Section) :
– Nom des principales parties du corps humain ; des principaux animaux sauvages et domestiques ; des plantes servant à l’alimentation ou les plus visibles pour l’enfant (arbres de la cour, de la rue, fleurs familières, etc.)
– Nom et usage des objets qui sont sous les yeux de l’enfant (objets servant au vêtement, à l’habitation, à l’alimentation, au travail scolaire)
– Étude des couleurs et des formes par des jeux
– Notions de jour et de nuit
– Âge de l’enfant, anniversaires, la fratrie, la famille
– Le chaud, le froid, la pluie, le beau temps, la neige, la glace
– Éducation sensorielle : discerner des couleurs, des formes, des longueurs, des sons, des odeurs, des saveurs
– Demeure et adresse de l’enfant, nom de la commune, situation relative des différentes parties de l’école, petits exercices sur la distance (moins loin, plus loin)

d) Dessin, lecture, écriture, exercices manuels
Les exercices prématurés de lecture ou d’écriture risquant de provoquer chez les élèves les plus fragiles un dégoût durable, l’enseignant restera très modeste dans ce domaine jusqu’à la fin de la Petite Section. Son travail dans ce domaine se bornera donc à faire découvrir et apprécier les livres et ce qu’ils contiennent à ses petits élèves. Les prénoms inscrits sur les casiers, cahiers ou classeurs ainsi que sur le porte-manteau de chacun ne donneront lieu à aucun exercice de reconnaissance ou de copie. Ils seront là uniquement pour la commodité des usagers -lecteurs (adultes de l’école, parents).
– Les activités de dessin seront quotidiennes et on encouragera chaque enfant à « raconter son dessin » au maître qui transcrira ses paroles sur la feuille du dessin. Ces dessins seront collectés dans un cahier ou un classeur qui suivra l’enfant tout au long de l’année scolaire. Les capacités motrices fines de cet âge étant encore très limitées, on ne proposera pas à l’enfant de copie de modèle, de thème de travail, d’exercices de graphisme.
En revanche, de nombreuses activités manuelles seront programmées chaque jour : peinture, modelage, déchiquetage puis découpage, collage ou enfilage de petits éléments. Ces activités, très libres, ne viseront pas à obtenir un contenu esthétique souvent plus valorisant pour l’enseignant que pour l’enfant lui-même ou l’acquisition de techniques d’arts visuels issues de l’art contemporain et plaquées sur un projet conçu par des adultes pour des adultes. Elles seront proposées à l’enfant uniquement dans le but d’exercer sa motricité fine, de découvrir et d’entraîner sa discrimination visuelle, de l’encourager à mener à bien une tâche simple. L’enseignant se bornera donc à offrir un matériel riche et varié, à installer un goût de bien faire et quelques petites habitudes de soin, d’effort et de précision.
– Le maître donnera quotidiennement à voir à ses élèves un comportement de lecteur et scripteur expert. Il écrira sur les dessins produits un texte grammaticalement correct et encouragera chaque progrès de l’enfant en valorisant toute production graphique nouvelle (petits ronds, pointillés, hachures, etc.) et toute représentation du réel plus conforme à la réalité que les précédentes (bonhomme, animal, véhicule, objets, etc.)
– Chaque jour, il regroupera ses élèves autour d’un livre pour enfants. Il commencera par des imagiers très simples de façon à ne pas écarter dès le départ ceux de ses élèves qui n’ont eu hors de l’école aucun contact avec les livres. Petit à petit, tout au long des deux années de la Petite Section, il proposera des livres plus longs, aux textes plus fournis, en prenant garde toutefois de cibler tous ses élèves. Sa lecture sera interrompue de nombreuses questions, il donnera à voir les détails de l’image, se fera expliquer chaque phrase, reformulera en français plus élaboré les essais de langage de ses tout-petits.
– Les élèves étant encore trop jeunes, il n’essaiera pas de les faire écrire. Tout au plus pourra-t-il proposer à chaque enfant de reproduire un graphisme déjà produit et il les encouragera à automatiser le geste qui leur a permis ce graphisme. En revanche, il travaillera les compétences à la copie de modèles orientés grâce à des jeux à base de petit matériel (bâtonnets, jetons, cerceaux, balles, etc.)
e) Calcul
Les exercices proposés feront systématiquement appel au jeu et ne feront l’objet d’aucune évaluation. Les chiffres ne seront pas proposés à la copie et le maître s’attachera à ce que l’enfant considère à la fois le nombre sous son aspect cardinal et ordinal.
– Le nombre : quantités de 1 à 5, ajouts, retraits, partages. Associer chiffre, collection concrète, doigts de la main.
– La comptine numérique : de 1 à 5, premier, deuxième, troisième, dernier.
f) Musique
L’instituteur aura, au cours de sa formation, reçu une instruction complète sur les capacités vocales et rythmiques d’un enfant de deux à onze ans. Il sera donc capable de concevoir un répertoire adapté à la tessiture et aux capacités d’articulation et de vitesse d’élocution de ses élèves. Il s’attachera à ce que tous ses élèves participent, allégeant au besoin ses ambitions. Les musiques proposées à l’écoute et à l’expression corporelle seront choisies de la même façon et respecteront une progression élaborée allant du simple au complexe.
– Comptines et chants du répertoire traditionnel ou contemporain, jeux de nourrice.
– Exercices portant sur le rythme (rythme corporel, rythme frappé, petites percussions)
– Exercices d’écoute en lien avec la progression d’EPS (expression corporelle)
g) Education motrice
Selon le milieu familial, l’enfant de deux à trois ans qui entre à l’école maternelle a ou n’a pas eu l’occasion d’exercer sa motricité large et fine. L’instituteur devra en tenir compte et proposer à tous ses élèves une progression qui leur permettra de progresser et de s’approcher de la norme. Il aura pour cela reçu au cours de sa formation tous les éléments nécessaires à une bonne connaissance des capacités physiques et motrices de l’enfant. On s’attachera à ce que es actions, d’abord libres et menées par le simple désir d’agir soient de plus en plus voulues et organisées, graduellement plus élaborées et articulées entre elles.
– Jeux libres avec ou sans matériel (balles, ballons, cerceaux, anneaux, rubans, etc.), premières copies du jeu de l’enseignant ou d’un camarade (lancer et rattraper, faire rouler, rebondir, etc.)
– Expression corporelle, rondes, jeux dansés (voir Musique)
– Évolutions (marche, course, saut, ramper, grimper, quadrupédie, etc.) avec ou sans obstacles
– Exercices d’équilibre (rouler, glisser, évoluer sur la poutre, etc.)

• Moyenne Section (enfants de quatre à cinq ans) :
a) Vivre ensemble :
La plupart des enfants ayant déjà fréquenté l’école maternelle pendant une à deux années scolaires devront avoir intégré les habitudes d’une vie en collectivité harmonieuse. Il se pourra néanmoins que l’instituteur ait besoin de reprendre les programmes et méthodes de la classe de Petite Section pour permettre à chacun de progresser dans sa compréhension des règles de vie.
– Certains contes, chants et poèmes du répertoire traditionnel ou contemporain seront lus et commentés afin de faire émerger l’universalité des règles de vie appliquées à l’école. Ils seront suivis de questions propres à en faire ressortir le sens et à vérifier si les enfants l’ont compris
– Les causeries, très individualisées en Petite Section, deviendront plus collectives. On commencera à habituer les enfants à en référer à l’adulte lors des conflits afin que l’harmonie règne et que chacun se sente en sécurité au sein de règles communes applicables à tous

b) Langage :
Certains troubles de prononciation peuvent persister tout au long de la classe de Moyenne Section. Les enseignants, formés à détecter et traiter les plus simples de ces troubles, mettront tout en œuvre pour que ces difficultés cèdent avant l’arrivée en Grande Section. Toutes les facilités lui seront données pour le signalement des cas plus lourds et il aura à sa disposition une procédure simple pour encourager la famille à prendre en charge le traitement rapidement. La classe des Moyens est la classe idéale pour ouvrir l’ouïe de chaque enfant et le préparer à une articulation correcte et précise qui facilitera grandement les premières bases de l’apprentissage de la lecture alphabétique.
– Exercices de prononciation, d’écoute fine. Premiers exercices progressifs de conscience phonémique (oral uniquement)
– Enrichissement « exponentiel » du vocabulaire : toutes les activités de la classe engageront l’enfant à apprendre chaque jour des mots nouveaux et à les réinvestir régulièrement
– Récitation de chants, de comptines, de poèmes
– Lecture de contes, récits, documentaires par le maître. Celui-ci s’attachera à encourager l’écoute, la reformulation, l’anticipation des enfants. Le répertoire sera riche et varié et les méthodes employées viseront à ne jamais laisser l’intérêt de l’enfant s’étioler et à ne pas lui demander de s’intéresser à une éventuelle compétence de lecteur expert (lecture de mots, de phrases, production d’écrits personnels)
– Entraînement régulier à la dictée à l’adulte lors des activités quotidiennes de dessin (libre, résumant un conte lu en classe, le déroulement d’un événement vécu par l’enfant), le maître s’attachera tout particulièrement lors de cette activité à proposer à l’enfant un modèle de langage oral élaboré et n’hésitera pas à modifier la forme des propos dictés en lui expliquant les manques de ses propos (négations, utilisation des temps et modes de conjugaison, connexions logiques, adjonctions de compléments circonstanciels, structure du récit). Cette dictée à l’adulte ne fera en aucun cas appel à une éventuelle reformulation de l’écrit par l’enfant qui risquerait alors de prendre sa récitation pour de la lecture.
c) Découverte du monde (leçons de choses, connaissance des objets usuels, premières notions d’histoire, de géographie)
Le travail entrepris en Petite Section sera repris et complété, toujours à partir d’objets réels. Si le besoin s’en fait sentir, les groupes de besoin seront à nouveau constitués, les membres du RASED pouvant au besoin compléter les enseignants de l’école pour les cas les plus difficiles.
On ajoutera aux exercices vus en Petite Section et repris pour approfondissements en Moyenne Section :
– Observations sur la durée (heure, jour, semaine)
– Le nom du jour, de la veille et du lendemain
– Observations sur la saison, ses travaux, ses productions
– Éducation sensorielle : comparer des couleurs, faire discerner et comparer des nuances, des masses, des températures, des textures
– La terre et l’eau
– Le soleil : sa course apparente dans le ciel, le levant et le couchant
d) Dessin, lecture, écriture, exercices manuels
C’est bien sûr par le dessin que l’élève de Moyenne Section pourra continuer à s’exprimer. L’agilité manuelle des enfants permettra maintenant au maître de programmer les premiers exercices de graphisme préparatoire à l’écriture liée. Certains élèves, plus âgés ou plus précoces que leurs camarades, commenceront au cours de l’année à s’intéresser aux lettres et aux symboles en général. Cet intérêt ne sera surtout pas découragé, en revanche, on n’exigera pas que l’ensemble des élèves l’éprouve. L’essentiel de la préparation à la lecture se situera au niveau de la prononciation, de l’écoute pour aboutir au mieux à la conscience phonémique.
– Les activités de dessin seront quotidiennes et on encouragera chaque enfant à « raconter son dessin » au maître qui transcrira ses paroles sur la feuille du dessin. Ces dessins seront collectés dans un cahier ou un classeur qui suivra l’enfant tout au long de l’année scolaire. Selon les capacités motrices de ses élèves, le maître les encouragera à enrichir leurs productions, à établir des liens entre les différents éléments, à organiser l’espace de leur feuille de manière de plus en plus conventionnelle ; c’est par ces dessins, encore le plus souvent libres, qu’il pourra évaluer sans contrôle formel les acquis au niveau de l’organisation de l’espace, du schéma corporel, l’aisance psychomotrice et, lors de la dictée à l’adulte, la richesse du vocabulaire et la conformité syntaxique du discours. Les premiers dessins d’observation (leçons de choses) et de comptes-rendus (résumés de contes, d’activités) seront demandés aux élèves au cours de l’année scolaire. Les dictées à l’adulte pourront alors devenir collectives (groupe-classe ou petits groupes de besoins).
– Les activités manuelles resteront encore l’un des points centraux de la journée de classe. Aux activités prévues en Petite Section, on ajoutera toute activité nécessitant une motricité fine déliée et une précision accrue (laçages, couture, tissages, etc.). La copie de modèle sera évitée au maximum, le soin, la précision et l’effort pour mener à terme son travail seront encouragés.
– Des exercices progressifs de graphisme préparatoire à l’écriture liée seront mis à l’emploi du temps quotidien. L’instituteur s’attachera à construire une progression réaliste et exigeante, il pourra s’aider de manuels dont il suivra alors rigoureusement la progression.
– Dans la deuxième moitié de l’année scolaire, si tous les élèves ont commencé à marquer de l’intérêt pour les symboles, les chiffres, les lettres, l’instituteur pourra mettre en place une progression visant à apprendre à tous ses élèves le nom des lettres de l’alphabet, les minuscules scriptes et cursives seront privilégiées, on ne demandera pas à l’élève de lire ou de copier des mots entiers. Ces exercices resteront ludiques et ne feront pas l’objet d’une évaluation.
e) Calcul
Les exercices proposés feront systématiquement appel au jeu et ne feront l’objet d’aucune évaluation formelle. Les chiffres ne seront pas écrits et le maître s’attachera à ce que l’enfant considère à la fois le nombre sous son aspect cardinal et ordinal.
– Le nombre : quantités de 1 à 10, ajouts, retraits, partages, la moitié, comparaisons, égalité.
– La comptine numérique : de 1 à 10, premier, deuxième… dixième. Avant, après.
f) Musique
L’instituteur aura, au cours de sa formation, reçu une instruction complète sur les capacités vocales et rythmiques d’un enfant de deux à onze ans. Il sera donc capable de concevoir un répertoire adapté à la tessiture et aux capacités d’articulation et de vitesse d’élocution de ses élèves. Il s’attachera à ce que tous ses élèves participent, allégeant au besoin ses ambitions. Les musiques proposées à l’écoute et à l’expression corporelle seront choisies de la même façon et respecteront une progression élaborée allant du simple au complexe.
– Comptines et chants du répertoire traditionnel ou contemporain, jeux de nourrice.
– Exercices portant sur le rythme (rythme corporel, rythme frappé, petites percussions), la pulsation (vite / lent)
– Exercices d’écoute en lien avec la progression d’EPS (expression corporelle)
– Exercices et jeux d’écoute : grave, aigu ; découvrir quelques instruments, en étudier les caractéristiques, en reconnaître le son, trier (cordes, vent, percussion).

g) Education motrice
Le maître encouragera les élèves qui n’auraient pas fréquenté la Petite Section à participer aux activités motrices pour lesquelles il aurait de l’appréhension. Le travail moteur s’organise de plus en plus et commence à devenir collectif.
– Jeux organisés avec ou sans matériel (balles, ballons, cerceaux, anneaux, rubans, etc.), premiers jeux à règle.
– Expression corporelle, rondes, jeux dansés (voir Musique)
– Évolutions (marche, course, saut, ramper, grimper, quadrupédie, etc.) avec ou sans obstacles, évolutions dans un milieu moins familier (pleine nature, piscine, mur d’escalade, neige, etc.)
– Exercices d’équilibre (rouler, glisser, évoluer sur la poutre, etc.)

• Grande Section (enfants de cinq à six ans) :

a) Vivre ensemble :
Les enfants doivent avoir intégrer l’ensemble des règles qui régissent la vie de l’école ainsi que les valeurs en usage dans notre société.
– Les contes, chants et poèmes utilisés en Moyenne Section seront repris et complétés par d’autres visant à faire acquérir à chacun les droits et les devoirs d’un élève scolarisé
– Les causeries collectives auront pour origine non plus la vie quotidienne de la classe, mais plutôt des principes généraux. L’instituteur veillera à rester dans le strict cadre de la laïcité et le respect des valeurs familiales. Il gardera présent à l’esprit les mots de Jules Ferry (lettre aux instituteurs, 17/11/1883) : « …avant de proposer à vos élèves un précepte, une maxime quelconque, demandez-vous s’il se trouve, à votre connaissance, un seul honnête homme qui puisse être froissé de ce que vous allez dire. Demandez-vous si un père de famille, je dis un seul, présent à votre classe et vous écoutant, pourrait de bonne foi refuser son assentiment à ce qu’il vous entendrait dire. Si oui, abstenez-vous de le dire ; sinon, parlez hardiment, car ce que vous allez communiquer à l’enfant, ce n’est pas votre propre sagesse, c’est la sagesse du genre humain, c’est une de ces idées d’ordre universel que plusieurs siècles de civilisation ont fait entrer dans le patrimoine de l’humanité. Si étroit que vous semble, peut-être, un cercle d’action ainsi tracé, faites-vous un devoir d’honneur de n’en jamais sortir, restez en deçà de cette limite plutôt que de vous exposer à la franchir : vous ne toucherez jamais avec trop de scrupule à cette chose délicate et sacrée, qui est la conscience de l’enfant. »
b) Langage :
Les exercices de langage oral seront combinés aux premiers exercices de langage écrit (lecture, écriture). Les exercices oraux proposés règleront d’eux-mêmes les dernières difficultés de prononciation des élèves. Les recours aux structures spécialisées (rééducateurs, orthophonistes) seront à nouveau facilités afin de garantir à tous les enfants un démarrage de l’école élémentaire efficace.
– Exercices oraux : questions très familières ayant pour objet d’apprendre aux enfants à s’exprimer nettement. Exercices progressifs portant sur la phrase, le mot, la syllabe, le phonème.
– Mémoire : récitation de poèmes, comptines, chants et formulettes.
– Lecture de contes, récits et documentaires par le maître : poursuite du travail entrepris en Moyenne Section. La production d’écrits personnelle ne relevant pas des compétences orthographiques d’un enfant de cinq à six ans, le maître continuera à ne demander à l’enfant que ce dont il est capable : produire à l’oral ou par le dessin un résumé d’un épisode ou une hypothèse sur la suite de l’aventure. Cet oral, remanié au besoin par le maître, sera transcrit en regard du dessin et relu à l’enfant. Au cours de l’année scolaire, l’enseignant pourra montrer à l’enfant les mots qu’il sait déchiffrer seul et l’encourager à lire le texte produit à deux voix
– Dictée à l’adulte : le maître encouragera ses élèves à produire seuls ou en groupe de nombreux textes oraux qu’il retranscrira pour eux à l’écrit. Comme en Moyenne Section, il attachera ses efforts à faire acquérir à ses élèves un langage oral élaboré et correct syntaxiquement. Ces exercices donneront lieu aux premières leçons orales de grammaire (le nom, l’adjectif qualificatif, le verbe, utiliser les pronoms, enrichir la phrase par des compléments, conjuguer correctement à l’oral, distinguer le présent, le futur, le passé) et aux premiers essais de déchiffrage dès que les élèves en sont capables
c) Découverte du monde (leçons de choses, connaissance des objets usuels, premières notions d’histoire, de géographie)
On continuera à enrichir les connaissances de l’élève selon le principe proposé pour les élèves plus jeunes. On pourra ajouter à l’observation du réel des documents (livres pour enfants, documentaires audiovisuels) toujours adaptés à leur âge et sollicitant leur intérêt. On s’efforcera de combiner toutes les fois qu’on le pourra, en les rattachant à un même objet, la leçon de choses, le dessin, les éléments d’éducation civique et morale (vivre ensemble), les jeux et les chants, de manière que l’unité d’impression de ces diverses formes d’enseignement laisse une trace plus durable dans l’esprit des élèves. On essaiera de régler autant que possible l’ordre des leçons par l’ordre des saisons, afin d’encourager l’élève à reprendre hors de la classe ses habitudes d’observation, de comparaison, de jugement.
Les exercices à proposer dépendront du lieu où l’enfant évolue (ville, campagne, région). A titre indicatif, on pourra consulter le programme suivant :
– Septembre : la rentrée des classes ; la fin de l’été, ses manifestations météorologiques ; les lieux de vacances (mer, montagne, campagne), le relief.
– Octobre : L’automne, fruits et légumes, arbres à feuillage caduque ou persistant
– Novembre : Les jours raccourcissent, l’éclairage, l’habillement
– Décembre : Le foyer, la famille, les fêtes. Les températures, le chauffage
– Janvier : la Nouvelle Année, mouvement de la Terre autour du Soleil. Vivre à la montagne.
– Février : Carnaval et les déguisements, l’habillement, le corps humain, l’hygiène alimentaire, taille et poids
– Mars : La maison, la construction, les principaux matériaux, les métiers. Les abeilles, la ruche.
– Avril : La végétation. Graines, racines, tiges, fleurs, etc. Les nids d’oiseaux, les insectes.
– Mai : L’eau, ruisseau, rivière, fleuve, mer, marée, la natation. La pêche, poissons d’eau douce ou de mer.
– Juin : Les fruits d’été. Éléments de météorologie : orage, grêle, vent, arc-en-ciel. Les voyages.

d) Dessin, lecture, écriture, exercices manuels
Le dessin et le langage oral resteront le mode d’expression individuelle dominant, les compétences des élèves en écriture ne leur permettant pas de s’exprimer par écrit. L’écriture liée sera enseignée, les premières bases de la lecture alphabétique seront posées. Si toutefois certains élèves s’essayaient à l’écriture personnelle de quelques mots, le maître réécrirait les mots en regard de la production de l’enfant, afin de lui en signaler l’orthographe normale.
– Les dessins libres cèderont peu à peu le pas aux dessins relatant un événement ou rendant compte d’une observation, sans toutefois être supprimés. La dictée à l’adulte deviendra de plus en plus collective, le maître s’attachant à ce que tous ses élèves participent à l’activité.
– Les exercices manuels que l’enfant maîtrise mieux maintenant feront l’objet d’une seule séance hebdomadaire plus longue. On pourra commencer à proposer des exemples tirés d’œuvres reconnues dont il ne sera pas demandé de copie. L’enseignant s’attachera à proposer systématiquement un atelier portant sur les volumes (modelage, collage, etc.) afin que l’élève commence à percevoir et représenter le monde en trois dimensions.
– Le maître concevra une progression qui mènera tous ses élèves à l’écriture liée normalisée. Il s’aidera au besoin d’un manuel dont il suivra rigoureusement la progression. En fin d’année, l’enfant sera capable de copier sur un cahier seyes agrandi ou à double interligne une phrase d’une dizaine de mots en respectant les caractéristiques de chaque lettre. L’étude des majuscules de l’écriture cursive ne fera pas l’objet d’un apprentissage.
– Au cours de l’année scolaire, par des exercices progressifs quotidiens, le maître amènera tous ses élèves à reconnaître les lettres de l’alphabet, à lire des syllabes simples (consonne + voyelle et voyelle + consonne) et à commencer à déchiffrer des mots composés de ces syllabes.
e) Calcul
Les exercices de calcul seront programmés quotidiennement sur l’emploi du temps. Le maître s’attachera à proposer des exercices portant sur des nombres concrets en respectant une progressivité stricte.
– Premiers éléments de la numération orale et écrite : lire et écrire les nombres jusqu’à 30, réciter la comptine jusqu’à 69, groupements par dix.
– Écrire les chiffres selon la norme. Désigner une collection par un nombre.
– Exercices d’ordre. Nombres ordinaux.
– Comparer des collections. Égalité.
– Calcul mental sur les dix premiers nombres : ajouter, retrancher, partager en deux, la moitié, donner 2 à chacun, le double.
– Comparer des longueurs, des sommes de monnaie, des capacités. Le centimètre, l’euro, le litre.
f) Musique
L’instituteur aura, au cours de sa formation, reçu une instruction complète sur les capacités vocales et rythmiques d’un enfant de deux à onze ans. Il sera donc capable de concevoir un répertoire adapté à la tessiture et aux capacités d’articulation et de vitesse d’élocution de ses élèves. Il s’attachera à ce que tous ses élèves participent, allégeant au besoin ses ambitions. Les musiques proposées à l’écoute et à l’expression corporelle seront choisies de la même façon et respecteront une progression élaborée allant du simple au complexe.
– Comptines et chants du répertoire traditionnel ou contemporain.
– Exercices portant sur le rythme et la pulsation (rythme corporel, rythme frappé, petites percussions)
– Exercices d’écoute en lien avec la progression d’EPS (expression corporelle)
– Exercices portant sur les caractéristiques du son (hauteur, durée, timbre, intensité), premier répertoire d’œuvres, d’instruments.

g) Education motrice
Le travail moteur est devenu collectif. L’enfant est encouragé à fournir un effort, adapter son action au milieu et au matériel, coopérer ou s’opposer au cours de jeux collectifs, organiser ses évolutions.
– Jeux avec ou sans matériel (balles, ballons, cerceaux, anneaux, rubans, etc.), jeux à règle
– Expression corporelle, premiers essais de chorégraphie collective, rondes, jeux dansés (voir Musique)
– Évolutions (marche, course, saut, ramper, grimper, quadrupédie, etc.) avec ou sans obstacles, mesurer son action, comparer ses résultats
– Exercices d’équilibre (rouler, glisser, évoluer sur la poutre, etc.), évoluer en milieu moins familier selon les possibilités locales (natation, ski, escalade, etc.).