La Troisième voie, dont Françoise et Bernard Appy se sont faits en France les inlassables publicistes, récuse la Nostalgie et en même temps pourfend les expérimentations hasardeuses qui, sous le faux vocable de « pédagogie », ont si fortement contribué à déstabiliser l’Ecole républicaine, et sous couleur d’égalité des chances, ont frustré les plus fragiles de toute chance d’accéder au Savoir et à la réussite.
Qu’est-ce donc que la « Troisième voie » ?
J’ai demandé à Françoise Appy un texte qui trace les grandes lignes de cette pédagogie de la réussite, ancrée dans le pragmatisme et le sens du réel, à rebours des idéologies « prêt-à-porter » sur lesquels certains ont bâti leur carrière, ont érigé des féodalités au sein même du Ministère, et ont miné l’école de la République jusqu’à en faire cette « fabrique de crétins » que je stigmatisais jadis. C’était il y a deux ans, c’était il y a deux siècles, tant les choses ont évolué, tant les positions et les dogmes les mieux établis semblent aujourd’hui heureusement fragilisés — à deux doigts de la rupture.
Que faut-il pour refonder l’Ecole ? Quelques bonnes volontés — elles existent, au sein des associations qui depuis des années se battent pour résister, encore et toujours, au nivellement pédagogiste —, et une volonté politique. Ou tout au moins la prise de conscience d’un fait : ce n’est pas en réclamant sans cesse des moyens — même si on ne peut pas faire grand chose a minima — que l’on opérera au sein de l’Education la révolution tranquille que tant de parents et d’enseignants réclament, c’est en repensant les programmes et les pratiques de classe.
Jean-Paul Brighelli
La « 3ème Voie… »
Il s’agit d’un groupe d’enseignants du Primaire réunis en association loi 1901 pour construire un mouvement pédagogique basé sur une pratique spécifique, la pédagogie explicite, dans le cadre général de la transmission des savoirs. La motivation initiale est l’efficacité, hors des dogmes ou autres a priori, plus idéologiques que pragmatiques.
Pour atteindre cette efficacité, la « 3ème Voie… », en plus de sa pratique sur le terrain, développe une vision particulière de la mission d’enseignement, du rôle de chacun, et plus largement, de la façon dont doit fonctionner une classe efficace.
Voici quelques points illustrant sa spécificité.
Le savoir
Il se trouve au centre. Pour quelle raison ? On entend souvent dire que le savoir ne fait plus autorité dans notre société. C’est une demi-vérité. Le savoir est toujours une compétence habilitante, mais seulement pour une certaine partie de la société. Le problème réside dans l’injustice qui s’est insidieusement installée au fil des réformes et des idéologies : l’école aujourd’hui ne donne plus l’instruction nécessaire à tous ses élèves. Les classes sociales défavorisées en sont les premières victimes. C’est pourquoi nous voulons réhabiliter la transmission du savoir, pour tous.
Le savoir est un capital intellectuel. Plus une personne en possède, plus elle en acquiert. Nous voulons modeler notre enseignement sur cette dynamique.
Les connaissances enseignées doivent s’organiser selon des programmes précis et progressifs, partant toujours du simple pour aller au complexe. La démarche de transmission doit se faire pas à pas, le cerveau ne pouvant assimiler qu’une quantité limitée de nouveautés en même temps.
Nous accordons une grande importance à l’arrière-plan culturel, sur lequel les nouvelles connaissances pourront s’agréger de manière profitable. Nous considérons que l’enseignement de la culture est aussi important que celui de disciplines plus techniques ou de savoir-faire spécifiques ; c’est l’indispensable complément d’une lecture efficace. Pour l’enseignement de la lecture, nous suivons le modèle de Gough qui considère que l’aptitude à lire est à la fois fonction de l’aptitude à décoder et de celle à comprendre. Partant de là, nous prônons l’utilisation d’une méthode alphabétique pour ce qui est du décodage. Quant à la compréhension, elle doit être le résultat d’un travail sur le vocabulaire et sur la langue ainsi que sur la culture, mené avec rigueur dès les petites classes.
Le maître
Il est là pour transmettre et expliquer les connaissances afin que l’élève se les approprie et les garde en mémoire. Le maître ne fait pas un cours magistral sans se soucier de ce qu’il advient du savoir qu’il vient de dispenser. Il met en oeuvre des procédures permettant d’accrocher les nouvelles connaissances à des savoirs déjà ancrés, la compréhension étant le lien entre une chose déjà sue et une nouveauté. Il s’assure de la compréhension par le plus grand nombre, à l’aide de nombreuses explications, d’exemples, de contre-exemples. Il pratique le surapprentissage (mémorisation au point de l’automatisation). Le maître n’est pas au centre, il n’est pas un coach, il est simplement un transmetteur qui fait en sorte que le savoir délivré arrive bien à destination et y reste. Il est celui qui donne toute son importance au savoir transmis, qui fait en sorte qu’il devienne effectif et qui donne le goût d’en savoir toujours plus. Il est le catalyseur de l’apprentissage scolaire.
L’élève
Dans la classe, l’enfant doit apprendre à devenir un écolier. Ce n’est pas une lapalissade. On a eu tort ces dernières années, d’oublier l’élève au profit de l’enfant, de susciter à l’école des comportements identiques à ceux qui sont encouragés par les familles : plaisir, jeu, liberté, absence de contraintes, et tout ce que l’on désigne habituellement sous le terme d’« enfant roi ». Comportements qui ne favorisent pas les apprentissages, les résultats sont maintenant connus. Or, un enfant qui franchit le seuil de l’école, ne se transforme pas en écolier par la seule magie du lieu. Il faut un apprentissage. L’écolier doit dès son plus jeune âge apprendre lui aussi à être efficace. Parmi les compétences à développer impérativement, on retiendra l’appétit de savoir et le désir d’apprendre, le goût du travail bien fait, le sens de l’effort. Tout apprentissage nécessite en effet un effort et c’est une contre-vérité que de dire que l’on peut apprend mieux en jouant. A cela s’ajoutent l’écoute, l’organisation du travail, l’analyse des erreurs, la justification des choix, l’entraînement de la mémoire, les automatismes scolaires. Bref, une attitude spécifique qui doit permettre à chaque enfant de profiter au mieux de sa scolarité primaire, d’être prêt pour le secondaire, de bénéficier des connaissances acquises en gagnant en autonomie, en esprit critique, en responsabilité.
La classe
La classe n’est pas la somme des individus. L’enseignement tel qu’il est conçu est une instruction dispensée à un groupe et non une collection d’enseignements particuliers. Cette notion d’action collective nous renvoie au partage des connaissances avec d’autres, à la constitution d’une communauté dans laquelle les membres ont des références communes et peuvent communiquer entre eux. Toutes les communautés – et la classe en est une – ont besoin d’une base de culture commune car c’est cela qui rendra possible la communication et le progrès. C’est pourquoi il est nécessaire que les élèves d’une même classe aient des niveaux homogènes, afin qu’aucun ne se sente exclus, puisse communiquer avec les autres, et progresser. Une trop grande hétérogénéité des niveaux est néfaste car elle casse la communauté des savoirs : dans une classe hétérogène, il y a toujours au moins un groupe sacrifié, ou celui des bons, ou celui des moyens, ou celui des faibles. Mais pour autant une classe homogène ne veut pas dire que les individualités sont niées. Il s’agit de tout mettre en oeuvre pour avoir le plus de cours simples et à l’intérieur d’une classe, éviter les trop grandes disparités. Cela est possible en réhabilitant le redoublement, et surtout en développant une vigilance extrême dans la classe de GS afin que n’entrent au CP que les élèves qui en ont les capacités. Au-delà du CP, il est très difficile de rattraper un mauvais départ.
Il n’y a pas d’incompatibilité entre un programme identique pour tous les élèves d’une même classe et l’adaptation aux besoins de chacun qui peuvent être traités lors de moments spécifiques. Par ailleurs, l’enseignant ne s’adresse pas aux spécificités de chacun mais à ce que tous ont en commun : leur culture commune, les connaissances qu’ils sont supposés avoir en début d’année dans leur classe, ce qui fait le ciment de leur communauté scolaire.
Enfin, la classe doit être la structure collective qui permet les apprentissages. L’ordre et la discipline doivent y régner. Les règles doivent être clairement définies et explicitées par le maître afin que les élèves les intègrent au mieux et les suivent. Ces règles doivent donner des habitudes de comportement collectif et personnel propres à mieux apprendre.
La transmission
La transmission des connaissances se fait par la pédagogie explicite. Pour une définition plus détaillée voir les synthèses que nous proposons1, ainsi que les ouvrages en français de Clermont Gauthier2.
Cette pédagogie se centre sur trois points d’égale importance: le contenu, la compréhension et la mémorisation. Le but de l’enseignant étant de rendre explicite ce qui est implicite, par des questionnements variés et des procédures spécifiques.
Les enseignants efficaces commencent leur leçon par un rappel de la notion précédente ; en effet un nouveau savoir s’accroche sur un savoir déjà en place, c’est la condition indispensable pour qu’il y ait compréhension. On parle de « velcro mental ».
Ils annoncent le but à atteindre au terme de la leçon afin que l’élève sache ce que l’on va attendre de lui, ce qu’il vise à faire.
Ils présentent les notions de manière progressive afin que la mémoire de travail ne soit pas saturée donc inopérante. Les explications sont claires, multiformes, détaillées, adaptées à tous. Pour vérifier la compréhension de multiples questions sont posées, on amène les élèves à justifier systématiquement les réponses.
Enfin, la pratique d’entraînement est importante (pratique guidée), les exercices écrits et oraux sont nombreux. On pratique le surapprentissage qui met en place l’automatisation, la correction raisonnée qui évite l’enracinement de mauvaises habitudes ou raisonnements.
La mémorisation est essentielle, car il ne suffit pas d’avoir compris pour maîtriser une connaissance. Compréhension et mémorisation marchent ensemble. Pour conforter cette mémorisation, des révisions sont effectuées régulièrement.
Enfin, la pratique individuelle est un moyen pour vérifier la maîtrise effective des connaissances. L’apprentissage est une activité qui demande des efforts, et les élèves doivent y être entraînés, ce qui induit des répétitions. C’est un enseignement très dirigé et structuré.
L’efficacité de l’enseignement explicite a été étudiée et mesurée longuement aux Etats Unis (pour ne citer que le plus connu, projet Follow Through à la fin des années 60), les résultats comparatifs ont été probants pour l’ensemble des habiletés testées : de base (lecture, écriture, mathématiques), intellectuelles (raisonnement verbal, résolution de problèmes), affectives (estime de soi, image de soi).
Les programmes
Le mot « programmes » peut signifier deux choses : une liste plus ou moins précise de connaissances à faire acquérir, une injonction pédagogique, c’est-à-dire relative aux procédés recommandés. Parfois, c’est les deux.
Nous mettons derrière ce terme la somme des connaissances à posséder à la fin de chaque niveau d’enseignement et non à la fin de chaque cycle. La répartition par cycles a abouti à de multiples aberrations qui ont permis à des élèves de reprendre plusieurs années de suite les mêmes notions sans qu’il y ait d’harmonisation avec les autres niveaux. Dans le meilleur des cas, lorsqu’une répartition est faite au sein d’une école, cela ne garantit pas à l’élève qui va déménager qu’il ne sera pas lésé dans sa nouvelle classe.
En matière de programmes, nous parlons volontiers d’alignement curriculaire, à savoir une grande cohérence entre les procédés d’enseignement, les programmes et les évaluations, alignés au sein d’un même niveau ainsi que d’un niveau à l’autre.
Nous avons réfléchi à l’ensemble des connaissances que les élèves devraient posséder à la fin de chaque niveau d’enseignement. Elles représentent la base indispensable pour que les connaissances du cours supérieur puissent s’installer efficacement. Si l’élève ne les possède pas, il n’aura pas les bases sur lesquelles quoi accrocher les nouveaux savoirs, il ne comprendra pas. Un élève qui n’arrive pas à comprendre et assimiler l’enseignement dispensé, se trouve marginalisé dans le groupe classe, son estime de soi est diminuée et l’écart avec le niveau attendu s’accentue au fur et à mesure que l’année s’écoule.
Communication et nouvelles technologies
Il est un débat récurrent, mettant en opposition l’acquisition de connaissances et les aptitudes à communiquer. La « 3ème Voie … » veut sortir de cette caricature pour se tourner résolument vers l’avenir. L’utilisation d’un ordinateur ou d’une calculette, la maîtrise d’Internet, la pratique de l’anglais font maintenant partie du quotidien. L’école doit enseigner leur maîtrise. Mais cela ne doit pas se faire au détriment des savoirs de base, qu’ils soient littéraires ou scientifiques. Communiquer n’est utile que lorsque l’on a quelque chose à dire. Pour construire sa pensée, apprendre à raisonner et à être critique, il faut une culture générale solide. Les moyens de communication sont au service de la diffusion de la pensée, ce sont des outils qu’il faut apprendre à utiliser de la même manière que l’on apprend à écrire, à utiliser un dictionnaire.
La Maternelle
La Maternelle a un rôle très important car elle doit préparer les enfants à réussir leur scolarité élémentaire. Nous appuyant sur l’enquête de l’INSEE de 20063, nous considérons que le niveau scolaire de l’enfant en début de CP est déterminant pour le reste de sa scolarité. C’est donc l’école maternelle qui doit lui donner ce niveau. L’école maternelle n’est pas seulement un lieu d’accueil, de socialisation mais le lieu des premiers apprentissages qui, s’ils ne sont pas acquis ne permettront pas l’installation durable des connaissances à venir. La maternelle a un rôle important en matière de langue, elle doit préparer efficacement les enfants à entrer dans le monde de l’écrit sans pour autant leur donner les mauvaises habitudes de mémorisation globale des mots. Elle doit travailler essentiellement sur la langue : parler, comprendre, enrichir son vocabulaire, acquérir une culture (lecture de textes de la littérature, du patrimoine, de textes documentaires, préparation phonologique et alphabétique).
La reconnaissance professionnelle des enseignants
Nous n’aurons d’autorité que lorsque notre avis professionnel sera reconnu et respecté. Nous exerçons un métier difficile pour lequel nous sommes formés, dans lequel nous avons de l’expérience. Rétablir l’autorité des enseignants ne se décrète pas, c’est le fruit d’une situation. Elle est liée à l’autorité du savoir dans la société et au choix de donner à l’école la mission de transmettre les connaissances. Les enseignants de la « 3ème Voie… » souhaiteraient une reconnaissance de leur statut professionnel : en tenant compte de leur avis et en leur donnant toute latitude pour prendre les décisions pédagogiques qui s’imposent, en repensant la place des parents dans l’école et en donnant aux directeurs les moyens de leur autorité.
Propositions
• Permettre à la pédagogie explicite d’entrer dans la formation initiale et dans la formation continue au même titre que les autres pratiques. La liberté pédagogique, pour devenir réalité, sous-entend que chaque enseignant ait connaissance de plusieurs pratiques différentes afin que son choix soit véritable.
• Lever toute ambiguïté dans les instructions officielles : les programmes devraient afficher plus de neutralité quant aux procédures, afin de permettre une véritable liberté pédagogique et se limiter à fournir la liste des connaissances et compétences à acquérir à chaque niveau d’enseignement.
• Mettre en oeuvre la cohésion des équipes pédagogiques dans les écoles, sans laquelle aucune efficacité n’est possible. Permettre à des enseignants ayant des conceptions communes de travailler ensemble, comme cela est déjà permis à l’ICEM (Institut Coopératif de l’Ecole Moderne).
• Mettre en oeuvre la cohésion des groupes classes dans les écoles en veillant à leur homogénéité. La décision de redoublement devrait être laissée à l’entière discrétion de l’équipe des enseignants, tout en sachant que c’est la classe de GS ou CP qui sera doublée avec le plus de profit pour la suite.
Nos projets
• Poursuivre la diffusion et la vulgarisation de la pédagogie explicite : création d’un site spécifique “La 3e voie…”, publication de livres, articles, documents, traductions.
• Poursuivre l’organisation et l’agrandissement de notre un réseau d’instituteurs “3ème Voie…”et mettre en oeuvre dans les classes les pratiques explicites.
• Créer des outils “3e voie…” par niveau : recenser les manuels et matériels utilisables, rédiger nos propres manuels et outils pour une pédagogie explicite, traduire des manuels et les adapter.
• Poursuivre les liens avec la recherche pédagogique sur l’enseignement efficace : approfondir les échanges et contacts avec Clermont Gauthier et son équipe canadienne, pionniers dans les travaux sur l’enseignement efficace, organiser des visites d’écoles du Core Knowledge ou pratiquant la Direct Instruction.
• Être reconnus au sein de l’Education nationale : – Demander à ce que des modules sur la pédagogie explicite soient dispensés dans les IUFM en formation initiale et continue, obtenir les mêmes avantages que d’autres mouvements pédagogiques (comme l’ICEM par exemple), obtenir que le constructivisme ne soit plus la seule référence pédagogique.
Bibliographie
Comment enseigne-t-on dans les écoles efficaces ? – Efficacité des écoles et des réformes
Steve BISSONNETTE, Mario RICHARD, Clermont GAUTHIER
Les Presses de l’Université Laval, 3e trimestre 2006, 163 p.
The Knowledge Deficit
E.D. HIRSCH Jr
Houghton Mifflin Company, 04/2006, 169 p.
Reading Instruction – The Two Keys
Matthew DAVIS, ph.d.
Core Knowledge Foundation, 2006, 54 p.
Échec scolaire et réforme éducative – Quand les solutions proposées deviennent la source du problème
Steve BISSONNETTE, Mario RICHARD, Clermont GAUTHIER
Les Presses de l’Université Laval, 1er trimestre 2005, 104 p.
Mots de passe pour mieux enseigner
Clermont GAUTHIER, Jean-François DESBIENS, Stéphane MARTINEAU
Les Presses de l’Université Laval, 1er trimestre 2003
(2e édition, 3e tirage : 2004), 200 p.
The Schools We Need and Why We Don’t Have Them
E. D. HIRSCH Jr, Anchor Books, 09/1999, 317 p.
Pour une théorie de la pédagogie – Recherches contemporaines sur le savoir des enseignants
Clermont GAUTHIER (Éd.), Jean-François DESBIENS, Annie MALO, Stéphane MARTINEAU, Denis SIMARD
De Boeck Université (coll. Perspectives en éducation), 1997, 352 p
La pédagogie – Théories et pratiques de l’Antiquité à nos jours
Sous la direction de Clermont GAUTHIER et Maurice TARDIF
Gaëtan Morin éditeur, 1996, 345 p.
Quelques liens :
Qui est Clermont Gauthier ?
http://appy.ecole.free.fr/3evoie/clermontgauthier.htm
Qui est E.D. Hirsch ?
http://appy.ecole.free.fr/3evoie/edhirschjr.htm
Core Knowledge Foundation
http://www.coreknowledge.org/CK/about/index.htm
Page « 3ème Voie… »
http://appy.ecole.free.fr/3evoie.htm#documents
