Liberté pédagogique

Michel Delord, qui tient un site fort int§éressant sur toutes les questions de pédaggoie, et est la cheville ouvrière du SLECC, a résumé pour moi ce qu’il en est (ce qu’il en fut, aussi) de la liberté pédagogique des enseignants. Je lui laisse la parole. Le lecteur attentif trouvera à la fin les références qui lui permettront d’approfondir la question.
JPB

« La liberté pédagogique – Petit Historique

C’est un des concepts fondateurs de l’Instruction Publique. Il est défini ainsi par Gabriel Compayré dans le vade-mecum des instituteurs de 1880 à 1920:

« Les programmes officiels restent nécessairement un peu vagues dans leur généralité : ils ne développent pas le détail des divers enseignements et se bornent à des indications sommaires. Ici commence pour l’instituteur une responsabilité plus effective […] pourvu qu’il arrive à son but dans le délai voulu, il est libre de ses mouvements … Sur ce point, nous pouvons donner des conseils à l’instituteur, une répartition mensuelle des programmes. Mais ce ne sont là que des avis officieux, qui ne tient pas la liberté de l’instituteur, et qu’il peut à son gré accueillir ou repousser » (G. Compayré, Organisation pédagogique et législation des écoles primaires, librairie Delaplanne, 1895, p. 26-27)

Lorsque G. Compayré dit « qu’ils sont un peu vagues », il fait référence à des programmes tels que celui du CM en arithmétique tenant en une page et n’indiquant aucune méthode. C’est dire, par comparaison avec les programmes actuels, à quel point la liberté des instituteurs était grande.

La liberté pédagogique n’a donc qu’un sens : la liberté absolue de l’enseignant devant sa classe d’utiliser tout ce qu’il estime nécessaire pour enseigner les connaissances définies dans les programmes et le plan d’études. La condition de sa mise en oeuvre est une bonne connaissance des disciplines enseignées, c’est-à-dire d’un niveau bien supérieur à celui du niveau d’enseignement donné, ce que garantissait par exemple la possession du diplôme du brevet supérieur que seuls de fort rare bacheliers seraient capables d’obtenir maintenant.

Actuellement, on ne peut se réclamer de la liberté pédagogique qu’en tant que principe de reconstruction de l’école car la situation actuelle ne permet pas de lui donner le sens défini ci-dessus pour deux raisons fondamentales :

– les programmes sont déplorables. Pour donner un exemple saisissant pris au Japon où les dernières réformes demandent d’enseigner que pi est égal à 3 : que signifie la liberté pédagogique d’enseigner quelque chose de faux ? Que signifie la liberté pédagogique pour l’enseignement de la lecture en maternelle puisque les textes officiels prétendent simultanément que l’on n’apprend pas à lire en maternelle alors qu’on demande explicitement de « Découvrir le fonctionnement du code écrit » ? Etant contradictoire, elle signifie certainement que, si un enseignant est mal vu, on a toujours un prétexte pour le sanctionner. [1]

– dans la loi Fillon, il n’y a de liberté pédagogique de l’enseignant que le nom, puisqu’elle est soumise à l’approbation de divers comités pédagogiques.

En outre le texte de Compayré indique précisément, citant M. Gréard, comment doit se dérouler une inspection pour qu’elle n’entrave pas la liberté pédagogique de l’instituteur : « Ce n’est pas sur quelques préparations heureuses, c’est par l’ensemble des résultats qu’un enseignement se fait juger. Le premier devoir d’un instituteur est de ne négliger aucune des intelligences qui lui sont confiées : il se doit tout à elles » ( idem, p. 25) ; ceci explique le rôle de l’inspecteur « classique » tel que rapporté par des exemples dans le livre de Marc Le Bris : il s’intéresse beaucoup moins à la leçon du jour qu’à sonder les connaissances retenues des leçons précédentes par l’ensemble des élèves.

Mais cette saine conception de la liberté pédagogique est battue en brèche depuis les années 70, c’est-à-dire depuis que les réformes ont eu pour but non de favoriser le travail des enseignants mais de « briser leur inertie », ainsi que l’explique René Thom :

« Ce qu’il y a de plus étrange ­ et de plus contestable ­ dans la position moderniste, c’est la prétendue synthèse qu’elle a cru pouvoir faire entre ces deux objectifs. Deux arguments ont été apportés à cet effet:
i) Le premier argument est de nature tactique ; je l’ai entendu exprimé in petto par les modernistes français, et j’ignore si on peut le considérer comme exprimant la position générale des modernistes sur le plan mondial. Pour faire aboutir la réforme pédagogique, il faut briser l’inertie, la routine des enseignants; dans ce but, il faut changer les programmes. »[2]

A partir du moment où le but avoué est de briser quoi que ce soit chez les enseignants et de « changer les méthodes », la liberté pédagogique n’est plus à l’ordre du jour et il est normal qu’un contrôle tatillon et bureaucratique se mette en place contre la liberté pédagogique comme le réclamait Louis Legrand dès 1977 :

« Certes, les programmes et instructions se prêtent à toutes les interprétations et peuvent aussi bien justifier le maintien d’un enseignement traditionnel, dans ses contenus et dans ses méthodes, que des innovations audacieuses. Mais ce libéralisme qui peut paraître réaliste peut être aussi un facteur de stagnation et justifier tous les « attentismes ». On a déjà remarqué par ailleurs le même libéralisme à l’égard des méthodes dans les instructions du second degré, et ceci à tous les étages de l’édifice, la liberté du professeur étant sans cesse rappelée comme un dogme fondamental par l’Inspection générale. Or, ici encore, ces dispositions libérales peuvent être parfaitement un alibi pour le maintien d’une tradition. »[3]

Rétrospectivement, il n’est pas sans intérêt de rappeler que Louis Legrand s’opposait à « l’enseignement traditionnel » et à la résistance des « enseignants conservateurs » parce qu’il préconisait avec emphase les méthodes de lecture rapide et idéovisuelles et qu’il était pour cette raison dénoncé par Claude Duneton dans « A hurler le soir au fond des collèges « . Il convenait donc de légèrement forcer les enseignants pour qu’ils les acceptent [4].

Les dernières envolées publiques de l’inspecteur Pierre FRACKOWIAK contre « La liberté pédagogique des enseignants, alibi des conservateurs » [5] sont bien dans la lignée de Louis Legrand. Le fait que l’inspection générale ne le remette pas à sa place montre de quel coté elle se trouve maintenant. »

Cabanac, avril 2006

Michel Delord

[1] Lire « 3 ans ou 3 ans et 3 mois » http://michel.delord.free.fr/3ans.pdf

[2] René Thom, Mathématiques modernes et mathématiques de toujours, in  » Pourquoi la Mathématique? », 10/18, 1974. http://michel.delord.free.fr/thom74.pdf

[3] Louis Legrand, Pour une politique démocratique de l’éducation, PUF, 19977.
http://michel.delord.free.fr/legrandvii.pdf

[4] Louis Legrand, Pratiquons la lecture rapide, Les nouvelles littéraires, 01/1983.
http://michel.delord.free.fr/duneton-voix.pdf

[5] http://www.unsa-education.org/sien/sections/lille/libpedPF.htm

Finlande…

Je reçois une note d’une amie sur le système scolaire finlandais — le meilleur, dns le classement PISA, celui dont on nous rebat le soreilles.
En substance :

Les jeunes Finlandais passent le bac à 19 ans, la fin du collège coïncidant avec la fin de l’enseignement obligatoire — 16 ans. Ils restent dans le système primaire jusqu’à l’âge de 13 ans, — un peu comme si nous avions un cours supérieur chez nous.
Je parle d’ailleurs dans À bonne école de ces collèges qui ont créé des classes-passerelles entre le CM2 et la Sixième, pour amortir le choc…
La scolarité obligatoire débute à 7 ans.
(De même, dans le même ouvrage, je m’interroge sur la pertinance d’une école maternelle qui commence à deux ans…)

La méthode de lecture utilisée est alphabétique et l’association belge, dont j’ai lu le rapport et qui a visité des classes primaires, a pu constater que les élèves étaient toujours face au tableau dans les classes visitées. Apprendre à lire le finlandais semble assez simple. D’après ce que j’ai lu, c’est leur grammaire qui est difficile avec, entre autres, cinq infinitifs.

L’originalité du système finlandais, par rapport au système français porte sur les points suivants :
– la scolarité est décalée d’un an.
– il existe donc une sorte de CM3 (« cours supérieur »), l’entrée au collège n’ayant lieu qu’à 13 ans.
– l’école maternelle n’existe pas, seule une année pré-scolaire est proposée, à 6 ans (700 h de cours annuels).
– l’année scolaire est plus longue qu’en France, 180 jours (38 semaines).
– la journée d’école est moins longue, les leçons durent 45 minutes et sont suivies d’une récréation de 15 minutes. A partir du collège, les cours durent 1h30.
– au « cours élémentaire », les élèves ont 19h de cours par semaine.
– au « cours moyen », 23h.
– au « cours supérieur », 24h.
– à partir du collège, les élèves ont 30h de cours par semaine
– les élèves ont des cours de travaux manuels (couture et menuiserie) et des cours d’économie domestique (cours qui ont été totalement supprimés des programmes français, mais qui existaien encore à l’aube des années Mitterrand : mais nous sommes plus malins, nous faisons de l’informatique, nous. En attendant, Nokia est une entreprise finlandaise…)
– l’après-midi, les enseignants (qui ont moins d’heures hebdomadaires devant leur classe qu’en France) donnent des cours particuliers à leurs élèves en difficulté, cela fait partie de leurs obligations de service. Au cours de leur scolarité, c’est un petit Finlandais sur 6 qui bénéficie, à un moment ou à un autre de cette aide spécifique.

À bon entendeur…

le Dit du tailleur de pierres…

Patrick M*** est tailleur de pierres à Clermont l’Hérault — près de chez moi. Superbe artisan — encore qu’il travaille à son rythme… D’autant qu’il est surchargé de travail — comme tous les artisans capables de la région, et de France.

Il a depuis peu un apprenti : Bac L, Licence de Philo — finalement candidat à un CAP de tailleur de pierres. Exceptionnel ? Pas vraiment. Le Monde de l’Education d’avril 2006 nous emmène à l’école Grégoire-Ferrandi, — une école professionnelle préparant à divers CAP, dont les métiers du cuir et la restauration. Et l’honorable journal qui est le relais habituel de la pensée pédagogiste (mais qui évolue, doucement, parce qu’il a senti que le vent tournait) nous apprend que cette école financée par la Chambre des métiers de Paris reçoit de plus en plus de bacheliers, certains avec un Bac S ou ES en poche, qui, tout bien pensé, se lance dans l’acquisition d’un CAP…
Rien que cela devrait faire réfléchir les imbéciles qui proclament qu’il faut 100% de réussite au Bac… On forme des kyrielles de jeunes diplômés sans espérance professionnelle, et qui, lorsqu’ils ont enfin le loisir de réfléchir, réalisent que leur vocation ne passait pas par des études longues, mais par un apprentissage rigoureux…
Et le Monde de raconter l’histoire de Maguelone, bachelière, en CAP des métiers du cuir, en stage chez Hermès, en passe d’être embauchée sur un CDI… Tout ce que l’on peut en dire, c’est que sa formation généraliste lui aura donné une culture nécessaire… Mais pour quoi ne pas donner cette formation aux apprentis directement ?

D’ailleurs, Patrick M*** a mis du temps à trouver un apprenti. Pensez ! Un travail en plein air ! De la poussière sous les ongles ! Parfois, un tour de reins…

Dans mon minuscule village, un autre artisan (ferronnier d’art, celui-là) ne parvient pas à trouver un stagiaire. Pourtant, il est tout prêt à lui apprendre le métier — un bon métier, apparemment : il a un carnet de commandes plein sur deux ans, et gagne superbement sa vie. Avec ça, coquet, tiré à quatre épingles, les ongles faits, une épouse élégante — seules les mains, puissantes, trahissent l’homme de fer.
Huit kilomètres plus loin, un ami sellier, qui s’est formé à ses frais auprès d’un maître aux USA, dans la plus pure tradition du compagnonnage, ne parvient pas à trouver un apprenti. Cela sent bien bon, le cuir, pourtant… Et des selles de cheval, tout le monde en demande, apparemment, ces temps-ci…
Mais 75% des étudiants rêvent d’entrer dans la fonction publique…
Par quelle perversion ?

Donc, Patrick M*** se plaint. Non que le jeune philosophe ne travaille pas bien — il fait de son mieux, et même si Patrick trouve, comme moi, que c’est toujours un peu insuffisant que de faire de son mieux, il le complimente… « Mais, me dit-il, il a un vocabulaire et une culture d’une insigne pauvreté. En dehors des mots de la philosophie, il ne connaît rien — comme si ses années d’école ne lui avaient rien appris. Et en histoire » — particulièrement en histoire de l’art, un domaine quelque peu utile à un garçon qui fait autant de restauration que de création —, « c’est encore plus dramatique ».
Qu’est-ce qui a foiré ? À quel moment ce jeune homme n’a-t-il pas reçu l’enseignement et les savoirs auxquels il avait droit ? Il en avait les moyens, son cursus le prouve — je ne suis pas de ceux qui disent qu’une Licence de philo ne prouve rien… Mais il confond roman et gothique, ignore des notions élémentaires de géométrie (c’est un peu important, figurez-vous, lorsqu’on taille des pierres selon des angles précis), et paraît incapable de communiquer avec une clientèle très particulière, faite de châtelains et de grands patrons, ou les simples amis du patron — intellectuels et artistes.
Pour savoir ce que l’on doit apprendre aux enfants, il faut regarder le bout de la route — tout au bout : qu’attend-on d’un individu à vingt ou vingt-cinq ans ? Veut-on vraiment en faire un inadapté social ? Un buveur de bière(s) téléphage sur canapé ? De la chair à canon et à TF 1 ?
La nouvelle pédagogie, celle que récite un Bégaudeau par exemple, est au service de Bouyghes TV.
Ces pédagogues qui se récitent Rousseau et ne l’ont jamais bien lu devraient savoir que la première chose que Jean-Jacques apprend à Emile, c’est un métier manuel. Le côté systématique est sans doute exagéré. Mais pourquoi en est-on arrivé à mépriser des professions respectables, très demandées, et très rémunératrices ? par quelle aberration ?

J’aimerais que les critiques qui s’expriment ici et ailleurs répondent à ces questions simples. Parce que derrière, il y a une question bien moins évidente, qui est celle du bonheur. Le bonheur ne consiste pas à faire ce que l’on veut à l’âge tendre, mais à parvenir à ses rêves à l’âge adulte. Le bonheur est moins dans le loisir que dans le travail. Et à ceux qui me disent que l’on peut travailler dans le joie, je répondrai que c’était la devise d’Auschwitz.

JP Brighelli

Réponses en vrac

Il commence à être si visité, ce site, et patr tant de gens passionnants, que je n’arrive plus à répondre à telle ou telle question précise…
Je vais tenter de préciser quelques points — et ceux qui n’y trouvent pas leur bonheur auront tout loisir de rouspéter.

I. Syndicalisme enseignant.

Les syndicats de l’Education Nationale sont et ne sont pas des obstacles au changement. D’un côté, c’est vrai qu’ils sont souvent inféodés à la pensée-pédagogiste-de-gauche (en un seul mot), ce qui les amène, au mieux, à ne pas se prononcer sur la question des programmes et la meilleure manière de transmettre les connaissances. Sans compter les syndicats purement corporatistes, comme celui des Inspecteurs, qui défend le point de vue… des Inspecteurs (à noter que la Société des Agrégés, qui ne brille pas toujours par son gauchisme, a finalement sur la question pédagogique des vues bien plus ouvertes que tel ou tel syndicat « de gôche » — c’est peut-être l’un des signes qui donnent à penser que la division droite / gauche n’est plus si opératoire que ça…).
Pas tous, cependant. Certains syndicats, minoritaires, sont très critiques, et depuis longtemps, face à ce qui se passe dans l’Education Nationale (je devrais recommencer à dire Instruction publique : cette idée d’ « éduquer » une nation entière — sur un standard pré-établi — m’est un peu insupportable). Par ailleurs, dans certains syndicats majoritaires, il y a des tensions évidentes. Le SNES — que je connais bien… — est traversé de courants, d’opinions, de sensibilités très divers. Et ça gueule souvent, en réunion.
Le plus étonnant (est-ce bien étonnant ?), c’est que les syndicats les plus influencés par le pédagogisme sont ceux qui sont issus du courant syndicalo-chrétien. D’où mes attaques parfois sur l’aspect crypto-jésuite de certains pédagogues professionnels.
Je ne le ferai plus. Je ne vois pas pourquoi je médirais des Jsuites, qui ont tout de même formé Voltaire, et quelques autres.
Mais ceux qui arrivent du PC ou de l’extrême-gauche ne sont pas à l’abri des dérives les plus hasardeuses. Sous prétexte de se soucier des plus déshérités (souci louable qui est au cœur de tout ce que j’écris), ils appuient (consciemment ? inconsciemment ? Disons inconsciemment, je suis de bonne composition aujourd’hui) cette grande fabrique d’inégalités qu’est la pédagogie de l’élève au centre et la sectrisation — communément contournée par les enseignants, et tous les bobos qui se repaissent de Meirieu… qui a mis ses enfants dans le privé, à en croire Libé…
Et c’est vrai, comme dit l’un des honorables perturbateurs de ce blog, qu’il faudrait mettre l’intelligence au centre — celle des élèves comme celle des profs.
Vaste programme, comme aurait dit De Gaulle…

II. Bandes dessinées et baisse de niveau

J’écris en préambule de À bonne école que j’ai écrit ce livre en réaction à l’incompréhension dont faisaient preuve mes élèves face aux gags de Goscinny dans les Astérix de la grande époque. Pensez ! Une BD si élitiste que des enfants du village gaulois ont le culot de s’appeler « élèvedelix » ! Une BD où la racaille (les pirates) parle latin ! Et assez bien, même…
Je cite dans le même livre ces pages fabuleuses, qui paraissaient dans Spirou, — les belles histoires de l’Oncle Paul, figure tutélaire de l’instit au collier de barbe… Et c’est vrai que les mangas actuels n’offrent pas exactement la même culture.
Dans les années 60, il n’y avait pas un partage aussi net qu’aujourd’hui entre le pédagogique et le ludique. Les BD pouvaient véhiculer de la culture, les chansons pouvaient être écrites par Brel, Brassens, Ferré, Barbara ou Ferrat — j’en oublie. Il n’y avait pas que les yé-yé (et rappellerai-je qu’Antoine sortait d’une grande école — pas de l’école des fans ?).
Aujourd’hui, face à la déferlante de médiocrité et de vulgarité, l’école est seule — et encore, pas toute l’école : un petit groupe d’enseignants et de parents résiste encore et toujours à l’envahisseur médiocrate.

III. Privé / Public

J’aime l’enseignement public, et laïque, de toutes mes forces (mon prochain livre — le dernier, je le jure, du moins le dernier sur la pédagogie : ensuite, je reviendrai à mes premières et seules amours — la littérature — mon prochain livre donc, à paraître en octobre, montrera comment le pédagogisme a détruit la laïcité, et comment la montée des communautarismes les plus intolérants est le pur fruit de cette stratégie criminelle de « l’élève-roi »). Et je suis bien obligé de reconnaître que l’enseignement Privé séduit de plus en plus de parents.

Ne nous trompons pas de combat. La cible, ce n’est pas ce Privé qui prospère, c’est le Public qui dégénère. Il est plus que temps que l’école officielle de la République ait aussi le droit de s’appeler Ecole Libre. Le simple fait que le Privé confessionnel se nomme encore ainsi en dit long sur les chaînes qui pèsent sur l’école publique : au départ, peu après les lois Ferry, l’école catholique s’est dite « libre » pour signifier qu’elle refusait de suivre les recommandations de la République. À présent, elle l’est parce que tout en étant sous contrat, elle fait, pratiquement, ce qu’elle veut — ou plutôt, elle obéit à la loi de l’offre et de la demande, et fait ce que veulent les parents.
Du coup, on en est à se demander ce qu’il en est exactement de la nostalgie. Les parents qui ont, actuellement, des enfants à l’école primaire ont, tout au plus, en moyenne statistique, 35 à 40 ans (et souvent beaucoup moins, tant il est vrai que l’âge du premier enfant, stabilisé à 29 ans — pour les femmes — depuis plusieurs années, a récemment baissé, signe infaillible d’une paupérisation du pays). C’est-à-dire qu’ils n’ont connu, scolairement parlant, que les années Mitterrand. Que ce soient eux les demandeurs d’une éducation « à l’ancienne », comme la blanquette du même nom, a de quoi faire réfléchir, non ? À côté de ces parents-là, je suis un dinosaure, moi — et je suis très loin d’être dans la nostalgie, parce que, comme je l’ai écrit à maintes reprises sur ce blog et dans mes livres, l’école des années 50 ou 60 était tout, sauf rose.
Cela dit, j’ai des enfants à l’école primaire — publique ! Et certaines de mes réactions sont aussi fonction de ce qu’on leur y fait subir. Que celui qui n’a pas de sentiments me jette la première pierre.

III. Inspection

Il y a toutes sortes d’Inspecteurs. Certains croient, avec ce titre, tenir je ne sais quel bâton de maréchal que les protestataires de mon acabit menaceraient : je ne vois aucune autre raison à leur haine. Mais certains Inspecteurs se battent déjà, à leur manière, pour que les choses changent (pardon : évoluent — c’est un monde feutré que celui de l’Inspection…).
Par ailleurs, qu’est-ce qui empêche les plus jeunes des révoltés de se faire inspecteurs ? Il faut conquérir la haute fonction publique — ils sont vieux, là-haut, et proches de la retraite…
C’est ce que m’a lancé, il y a peu, un enseignant d’IUFM. « Vous autres baby-boomers, vous vous rapprochez de la retraite… Dans cinq-six ans, vous serez minoritaires… Et alors, nous ferons ce que nous voudrons ! »

IV. ZEP

Quant aux ZEP…
C’est, globalement, un échec bouleversant. On a mis quelques moyens (rares, au fond) dans une expérience qui se révèle hautement génératrice d’inégalités, et, souvent, de violence (et maintenant, les barbares, quand ils ne torturent pas de jeunes Juifs dans les caves des immeubles de Bagneux, ne se contentent pas d’assommer leurs enseignantes : ils filment leurs exploits !). Les enseignants envoyés dans ces Zones d’Exclusion Programmée ne devraient jamais être des novices — c’est l’une des multiples propositions de À bonne école. De même, je suggère qu’on leur octroie une incitation administrative et financière réelle — et pas une aumône, comme aujourd’hui. Les gens que j’ai connus en ZEP, où je rappelle que j’ai enseigné plus d’une décennie, étaient pour la plupart des missionnaires remarqubles, qui constituaient des équipes pédagogiques — au bon sens du terme — étroitement soudées. En gros, 60% des personnels des ZEP étaient des permanents, à la fin des années 90 (au point qu’une inspectrice générale qui se croyait fine m’a demandé, au vu de mon parcours atypique d’ex-Normalien resté au service du peuple, si c’était par conviction militante que j’étais demeuré à Corbeil…). Qu’en est-il aujourd’hui ? Le « turn-over » des ZEP est-il plus important qu’il y a huit ans ?

J’espère avoir repris l’essentiel des questions, et contribué aux réponses. Quant à ceux qui me demandent des comptes sur mon enseignement, je pourrais leur demander, à mon tour, pour qui ils roulent. Je suis une cible facile pour tous les vengeurs masqués.

Jean-Paul Brighelli

Ecole[s] en France

Voici le temps des escrocs.
Jeudi 13 avril, France 2 a diffusé, heureusement fort tard, un documentaire de Christophe Nock et Patricia Bodet (qui s’étaient précédemment fait remarquer pour leurs Chroniques de la violence ordinaire), intitulé Ecole[s] en France.
L’escroquerie commence dès le titre, dans cette mise entre crochets du [s] : n’est-ce pas vouloir faire croire que quelques cas peuvent porter témoignage de ce qui se fait en France — dans toute la France ? Et le déséquilibre apparent (deux exemples présentés négativement, contre un seul supposé exemplaire) pose le pédagogisme en victime, alors qu’il règne en maître.
Second procédé, constant tout au long de l’épisode (et probablement de la série, puisque ce n’était là que le premier volet d’une trilogie) : le décalage soigneusement concerté entre ce qui est montré à l’écran et le commentaire, dit d’une voix chaude, posée, hypnotique.
À en croire le présentateur, le documentaire « s’attaque aux idées reçues ». Dans les faits, il va en asséner une pleine brassée.
Voici une analyse objective de ce documentaire. Les citations sont fidèlement reproduites.

Début in medias res : un petit garçon — Grégory, un nom de victime — est accablé par les questions d’une méchante maîtresse qui vient d’expliquer le mot « extrait » et a le culot de lui demander de reformuler cette définition. Quasi larmes, quand la « méchante » lui lance : « Tu es où, là, Grégory ? Tu écoutes ? » — une question que nous sommes quelques-uns à avoir déjà posé, en classes, à des myriades d’élèves à attention papillonnaire…
Une petite fille à lunettes, prototype de la bonne élève, répond, pour mieux enfoncer son petit camarade, sans doute…
Je reparlerai de cette petite fille qu’à ce stade du documentaire, nous ne connaissons pas…
L’instit est tellement méchante qu’elle insiste, auprès de l’élève chargée d’écrire « extrait » au tableau, sur l’orthographe du mot. Nous saurons par la suite que l’orthographe est forcément socialement discriminante…
On remarque pourtant que les élèves sont installés face à face, à des tables disposées en carré… J’y reviendrai aussi.
Enchaînement, off : « En France, on trouve que c’est normal de pleurer à l’école… » Nos élèves seraient « les plus stressés du monde » d’après une enquête de l’OCDE ; « Si les performances suivaient, il n’y aurait rien à dire… »
Ou comment à partir de prémisses exactes, on arrive à une conclusion soigneusement erronée.

Suivent quelques plans divers des trois écoles du reportage : « Nous avons suivi des méthodes que tout oppose — sans jugement ». La précision doit être indispensable pour préparer le téléspectateur aux jugements de valeur qui vont être assénés 52 minutes durant. Il s’agit juste, dit le commentateur, de « remettre en question les idées reçues ».
Déjà ceux qui connaissent la question s’interrogent. Les idées reçues, à l’école, ne sont-elles pas les idées dominantes ? Et les idées dominantes, ne sont-elles pas celles des pédagogues à la mode depuis une vingtaine d’années ?
Mais voilà : le reportage ne s’adresse pas aux spécialistes. Il s’adresse aux parents — dont il est remarquable qu’ils sont absents pendant 52 minutes — sauf exception remarquable sur laquelle je reviendrai.

Première étape : Autun, école de préparation militaire. « L’école des chefs », dit la voix. On se doute qu’il n’aime pas les chefs, surtout en treillis — et quelques plans, pris à hauteur de cuisse de capitaine-directeur, sont assez éloquents sur ce point. On voit, en arrière-plan, des élèves rangés en escadron chantant la Marseillaise (comme le documentaire se boucle sur ces mêmes élèves jouant la Marseillaise, on mesure la charge caricaturale de l’ensemble). « Discipline, ordre, travail » sont les maîtres-mots du lieu : le slogan est dit avec des inflexions destinées à nous plonger dans une ambiance quasi pétainiste.
Classe de sixième — et, en contrepoint, le commentaire : « Des contraintes fortes, censées leur faire réussir leur scolarité » : on appréciera le « censées », qui stipule que seules des contraintes faibles sont réellement opératoires. Mise en condition pour ce qui va suivre.
L’école d’Autun, installée « dans une vieille caserne », est sous régime d’internat. En dehors des grandes vacances, des « permissions sont accordées en fonction des résultats » : voilà nos bambins enrégimentés— d’ailleurs, ils porteront un uniforme. « Désormais, ils ne sont plus enfants, mais élèves militaires ».
Là interviennent les seuls plans de parents de tout le film. Des beaufs affalés dans leur chaise devant un adjudant, ou un type au crâne rasé, qui quitte son enfant pour réintégrer sa BMW, la voiture du facho… On nage en plein poncif.
On a remarqué, au passage, que tous les élèves sont blancs, et sont mâles — ou peu s’en faut : mais c’est une gamine de couleur que l’on va pourtant suivre — et déjà est instauré un regard biaisé qui est à l’œuvre dans tout le documentaire.

Deuxième école : Domont, dans le Val d’Oise. Ecole Jean Moulin. Une école standard, pour « classes moyennes » — elles n’ont pas honte ?… « On y pratique l’enseignement classique, dans les normes de l’Education Nationale… » On y retrouve la maîtresse « tortionnaire » de l’introduction — et notre regard est forcément inamical envers Véronique, cette maîtresse délétère qui « n’a qu’une exigence : la réussite scolaire individuelle ». Nous apprendrons par la suite qu’une vraie pédagogie vise la réussite de tous, tous ensemble…
Dans cette classe de CM1, voici Lola, la petite nouvelle. Elle s’installe, pendant que le commentaire précise que « chacun travaille pour soi, et pas de bavardages », et que « Lola est un peu perdue ». Plans alternés de Lola et du petit Grégory de la séquence initiale — le réalisateur avait-il déjà une idée préconçue de ce qu’il cherchait ?
J’ai la réponse à la question, mais je suis allé la chercher sur le blog de France 2, ouvert à la suite de l’émission. Sylvain Connac, l’instituteur (pardon : le professeur des écoles…) du troisième établissement précise lui-même (style et orthographe conservés) :

Bonsoir,

Je me permets juste cette petite réaction parce que je trouve injuste et dangereux ce qui est parfois dit à l’encontre de ma collègue enseignante de Domont.
Je ne remets pas en cause le travail et la déontologie des auteurs de ce reportage, sais pour en avoir discuté avec eux que le fait de suivre la petite Lola est le fruit que c’est une des rares qui leur est apparue « médiatiquement » intéressante dès le jour de la rentrée. L’histoire de son intégration dans la classe renvoie une image fortuite et malheureuse de son enseignante.
Je m’explique.
Véronique m’apparaît comme une enseignante digne et respectueuse des enfants. Pour être du métier, je peux avancer sans trop me tromper que ce que l’on voit d’elle n’est pas pire que ce qui se passe au quotidien dans certaines classes. On ne voit ni insultes, ni menaces, ni chantage affectif, ni punitions humiliantes, ni cris ou hurlements. On assiste rarement à de grands moments d’ennuis. On voit une classe fournie, joliment décorée, des enfants qui ne semblent pas souffrir d’avoir une telle maîtresse, de réelles situations de travail scolaire.
Il me semble que ce qui est montré dans ce premier opus est une situation qui a inconsciemment échappé à Véronique : souhaitant conduire l’ensemble de la classe vers de la réussite individuelle, l’approche pédagogique que l’on voit de ses pratiques ne permet pas autre chose que des interventions visant à « remettre sur les rails » quelqu’un qui risque de s’en défaire et d’en entraîner d’autres.
Cela apparaît comme dur mais c’est l’expression naturelle de la formation d’un groupe qui génére des situations d’exclusions si le cœur de son action est animé par une seule personne (Cf. les travaux en psychologie sociale de Moreno ou Lewin).
J’analyse également bon nombre de gestes professionnels montrés comme faisant partie de ce que Bourdieu appelle les habitus, c’est à dire l’ensemble des codes sociaux qui sont transmis par la tradition, ici éducative, très forte en France. Ayant choisi de ne pas entrer dans des processus innovants, Véronique a recours une fois de plus de manière transmise à des codes scolaires dont la portée peuvent échapper à tout un chacun. Parfois, ils peuvent engendrer des difficultés. Je crois que le souci dans ces situations-là est autant porté sur l’enfant à qui s’adressent les injonctions qu’à toute la classe afin que ses membres ne fassent pas de même.

Je tiens enfin à souligner que Véronique est reconnue dans sa fonction d’enseignante par les cadres de l’EN (et ce n’est jamais sans raison), qu’elle a accepté sans contrepartie les caméras dans sa classe. A noter que de nombreux étudiants ont énormément de mal à trouver des classes de stage qui veulent bien les accueillir (les regards extérieurs font peur). Alors imaginez la TV ???

« Avant d’entrer dans une classe, nul de laisse son inconscient au porte-manteau » (F. Oury)

Coopérativement

Sylvain Connac
Ecole coopérative Antoine Balard – Montpellier

J’adore ce « coopérativement » qui clôt chaque message sur le Net de Sylvain C*** — ça me rappelle les « sentiments mutualistes » que l’on est censé présenter dans les courriers à la MGEN ou à la MAIF…
Quant aux « processus innovants », nous en aurons bientôt une idée précise…

Retour à la petite Lola, filmée en gros plans émotionnels — alors que la maîtresse est prise en plans moyens visant à la distancier au maximum — ou à nous amener filmiquement à prendre nos distances vis-à-vis d’elle…
« Elle a besoin d’être reconnue comme Lola, elle va se trouver désignée comme un cas… » En fait, Lola est de ces élèves qui souhaiteraient imposer à l’enseignant une relation fortement individualisée. Chantage affectif classique — d’où la nécessité de la recadrer assez vite, et lui faire comprendre qu’elle sera ici une élève comme les autres, sans favoritisme : mais ça, c’est sans doute déjà torturant, pour « l’apprenant »…
« Comment faire pour exister ? » se demande le commentateur, inventant le discours intérieur de Lola. Elle applique les consignes de travers, recopie de travers… À noter que Véronique émet l’hypothèse classique d’un défaut de vision — et nous verrons plus tard que Lola a effectivement besoin de lunettes : d’ailleurs, nous l’avons déjà vu, parce que Lola est la petite fille parfaitement intégrée qui, dans la séquence initiale, donnait la bonne réponse qui échappait à Grégory. Là-bas, elle était l’élève exemplaire. Ici, elle est l’exemple de la révolte, le bouc émissaire de la pédagogie infâme de Véronique, cette institutrice à l’ancienne qui a le culot d’exiger le silence…
Les tables paraissent alignées de façon classique. Or, des informations annexes (confirmées par la séquence du lendemain) semblent indiquer que Véronique les dispose toujours en carrés — mais le réalisateur filme en fonction de ses présupposés : un bourreau d’enfants doit forcément aligner les tables « à l’ancienne ». Que n’ont-ils eu la joie de trouver une estrade…
Le lendemain — nous dit-on —, chaque élève doit amener et lire sa poésie préférée. Lola, probablement matée, lit (bien d’ailleurs : il se confirme qu’elle est une bonne élève classique, passé le premier moment) « le Corbeau et le Renard ». Vous avez dit La Fontaine ? Le texte fonctionnera ultérieurement comme un repoussoir, face à l’expression libre de l’école idéale. La Fontaine ! Quel classicisme insupportable… Véronique est d’ores et déjà suspectée de faire, comme aurait dit Bourdieu, un enseignement d’héritiers.

Troisième école — la panacée après les aberrations. Antoine Balard, « école coopérative » de la banlieue la plus défavorisée de Montpellier — la Paillade. « Familles en très grande difficulté sociale », dit le commentateur — et c’est globalement vrai.
« Sylvain, instituteur, enseigne par ailleurs les sciences de l’Education à l’université de Montpellier », nous précise-t-on : à l’université ou à l’IUFM ? Il a effectivement l’onctuosité jésuite du pédagogue selon saint Meirieu — ce qui se traduit, en style de commentateur, par : « Il combine différents modèles pédagogiques à la pointe de l’innovation ».
En fait d’innovation, il pratique la pédagogie Freinet, qui n’a jamais que soixante-dix ans d’existence : classe unique (par choix pédagogique, pas par obligation technique comme dans Etre ou avoir, où intervenait Georges Lopez — j’y reviendrai), libre expression, élèves-tuteurs pour guider les plus petits, et rédaction d’un journal de la classe. Il s’agit, nous explique-t-on, de « mettre les enfants en éveil ». Probablement les autres enseignants — Véronique — les mettent-ils sous l’éteignoir.
Deuxième jour : discussion « philosophique » — c’est le terme utilisé, et je sais qu’il fait grincer les dents des philosophes de profession, mais bon… — sur « la honte » (il m’a mis la honte…). Les élèves de Sylvain sont à peu près exclusivement d’origine maghrébine ou africaine — ceux que le caméraman a filmés, en tout cas. Et ce ne sont que des garçons qui parlent, ce qui dans un tel contexte est chargé de sens, et pas forcément le bon sens : le rapport Obin, en 2004, indiquait déjà que dans nombre de classes, les petits garçons refusent de se mettre en rang derrière les petites filles, créatures naturellement inférieures, comme chacun sait….
Je ne relève pas le fait par hasard : il y a dans tout le documentaire une volonté affirmée de mettre en avant les enfants d’origine étrangère. C’est du communautarisme — ou de la discrimination positive — à peine voilée.
Dans cette discussion philosophique, on remarque que Sylvain ne reprend jamais un élève au niveau de l’expression souvent fautive : cela altèrerait sans doute la libre expression de la science infuse des gamins… Il parle lui-même une langue très relâchée (« On va se demander qu’est-ce que c’est que la honte »), sans doute pour se mettre à hauteur d’élève (il est le seul des maîtres filmés à être pris en gros plans — la charge émotionnelle, à nouveau : lui au moins est en symbiose avec ses « apprenants »).
S’ensuit une très longue séance d’expression libre. Les élèves sont assis en cercle, dans la pure tradition des palabres africaines. On note la présence d’autres adultes, souriant complaisamment — des stagiaires IUFM, probablement, d’après ce qu’a déclaré Sylvain lui-même. Le maître est en représentation.
Il affiche la formulation finale de la Honte sur un panneau intitulé « Sagesses d’enfants » : gros plans sur des phrases — sublimes, forcément sublimes, aurait dit Duras analysant l’affaire Grégory — écrites avec des crayons de couleur. Allusion fine au poème de Prévert, « le Cancre », dans Paroles : « Et avec des craies de toutes les couleurs Sur le tableau noir du malheur Il dessine le visage du bonheur… » Ces formules colorées sont toutes signées de prénoms exotiques — alors que deux élèves au moins de la classe ne sont ni maghrébines, ni africaines. Mais sans doute n’ont-elles rien de cohérent à dire — on va s’en apercevoir bientôt.
En fait, nous sommes dans le politiquement correct à haute dose. L’u n des messages, œucuménique et libéral en diable, précise : « Une femme ne sert pas à rester à la maison ». Quelle audace…

Retour à Autun.
On nus explique qu’il n’y a dans cette institution militaire que 30% de filles, « pour des raisons logistiques » (en fait, un problème de dortoirs et de sanitaires…). Mais l’élève sélectionnée par le réalisateur est une fille – probablement marocaine, comme la majorité des élèves de la Paillade.
Classe de sixième. Comme il y a une dictée au Brevet, explique en substance le professeur de Français, je vais vous faire des dictées — au moins une toutes les trois semaines. Ce n’est pas un rythme accablant — j’en faisais une tous les trois jours quand j’enseignais en collège, il y a vingt-cinq ans de ça. Mais c’est déjà trop pour la petite Imène.
La gamine, enjouée, sympathique, « s’est vite imposée dans la classe par son sens des responsabilités et sa bonne humeur », « elle décoince tout le monde », elle est « un élément fédérateur du groupe ». Le commentaire vient en surimpression d’une séquence « sympa » à la cantine. Comme on connaît désormais le réalisateur, on s’attend, forcément, à une séquence moins sympa.
Retour en classe (la séquence est filmée comme si c’était le même jour, ce que dément l’habillement de la prof — et d’elle seule, puisque les élèves sont en uniforme, ce qui permet la confusion des temps). Dictée (le Petit Nicolas, de Sempé et Goscinny, sept ou huit lignes sans difficultés majeures). Imène a zéro, et quarante fautes (le maximum dans ce qui est annoncé, le fait même d’annoncer les notes et le nombre de fautes est probablement une pratique discriminante et humiliante, dirait Antibi, l’immortel auteur de la constante macabre). Les recommandations de la prof pour la correction sont inaudibles, le son est descendu au maximum — dans un essai assez réussi pour entrer dans la subjectivité de l’enfant — , la caméra reste figée sur la petite fille en larmes. « Le désespoir de Mabnuel ; les larmes d’Imène ne sont pas étonnants, commente la voix off. Chaque année, 15% des enfants qui entrent en Sixième sont en grande difficulté de lecture comme d’écriture. Cette grande difficulté est pour eux une immense souffrance. Il est pourtant faux d’en déduire que le niveau baisse. Dans les années 50, le Certificat d’Etudes Primaires était raté par plus de 50% des élèves, et 70% n’avaient pas le niveau pour entrer en Sixième. Contrairement aux idées reçues, le niveau général des enfants n’est pas en régression, mais bien en constante progression… »
Autant préciser tout de suite que le commentaire a été écrit avec l’aide pédagogique de Marie Satrin, conseillère pédagogique dans le Val d’Oise. Autant préciser tout de suite que le réalisateur, Christophe Nock, a été longuement interviewé dans les Cahiers pédagogiques, l’organe internes des Khmers rouges, comme dit Laurent Lafforgue (voir www.cahiers-pedagogiques.com/ article.php3?id_article=2317 – 22k –, et pour savoir d’où vient et à qui profite le film, jeter aussi un coup d’œil sur www.paris.iufm.fr/IMG/pdf/Film_France2_27_mars06.pdf -).
L’offensive est concertée. Philippe Meirieu, sur son blog, explique qu’il a quitté la direction de l’IUFM de Lyon pour faire du cinéma : « À côté de mes activités d’universitaire, j’ai accepté une mission confiée par le Maire de Lyon : il s’agit de faire monter en puissance la chaîne de télévision éducative CAP CANAL. Celle-ci n’est présente, pour le moment, que sur Lyon et Grenoble : je vais tenter de permettre une diffusion plus large. Par ailleurs, elle est surtout ciblée sur le primaire et je voudrais la développer du côté du secondaire, du supérieur, de la formation professionnelle, des parents, etc. Aujourd’hui, tout le monde s’accorde à considérer que l’éducation est un gros enjeu, une préoccupation majeure. Je souhaite développer ce média où cette question est prise au sérieux, sans invective, en regardant ce qui peut faire avancer les choses. » (interview donnée au Progrès de Lyon le 26 mars dernier, et reproduite sur le site de Philippe M*** — http://www.meirieu.com/nouveautesblocnotes.htm).

L’enseignante d’Autun, qui doit avoir pourtant son idée sur la question, propose à Imène un bilan orthophoniste (je serais curieux de savoir par quelle méthode la petite fille a appris à lire…). Mais le commentaire est péremptoire : « Un enfant sur huit est condamné à l’échec permanent ». Suivent des images rapides du conseil de classe de Domont. « Orthographe : dix élèves sur vingt-cinq ont zéro », dit Véronique. Ce que confirment tous ses collègues — des retardataires qui humilient les élèves via l’orthographe, cette science des ânes. « Les petits français ont un problème particulier : leur langue est une des plus compliquées au monde ». Vieille antienne sur la simplification de l’orthographe, et les réfractaires aux réformes nécessaires : cela ne fait jamais que cinq siècles que le débat est en cours.
La réflexion permet de passer en souplesse aux méthodes de lecture : « Depuis 2001 [loi Lang…], les textes sont clairs, la méthode au point » ; « c’est cette méthode que Sylvain utilise… »
Retour du héros. Sylvain applique la « méthode naturelle » chère à Freinet et aux globalistes, mais on nous précise que « tout commence par la motivation ».
Suit une séquence particulièrement crapuleuse. « À quoi ça sert de savoir lire et écrire ? » demande Sylvain. « À faire un bon métier », dit spontanément l’un des gosses. Mauvaise réponse, apparemment : « Oui, mais c’est quand tu seras grand. Mais maintenant ? »
« Lire du courrier », suggère une petite blonde — la seule du lot. Tu en reçois du courrier ? demande Sylvain — non à elle, mais à la cantonade. Hochements de têtes négatifs.
Il est temps que le maître en arrive à la doxa : « Ça va vous servir à aller faire les courses au magasin, vous allez pouvoir lire ce qu’il y a marqué sur les boîtes… »
Remarque d’un élève musulman, et Sylvain acquiesce : « S’il y a du cochon dans la boîte, tu as raison ».
Dans les années 90, Philippe Meirieu, dans le même esprit utilitariste, suggérait d’apprendre à lire en déchiffrant les modes d’emploi des appareils ménagers. Il est d’ailleurs revenu sur ses propos, en les critiquant, dans une interview au Figaro-magazine en janvier 2005. Mais Sylvain n’en a cure…
Il précise tout de même que lire permettra d’accéder « aux histoires dans les livres » — on est tout de même à l’école.
Mais en fait d’histoires, celles qu’il propose aux gamins ne viennent pas des livres (et pourquoi pas La Fontaine ? Vous n’y pensez pas…). Il fait raconter à chacun une petite histoire de son cru, la rédige lui-même, ce qui permet aux enfants de déchiffrer une histoire qu’ils connaissent déjà — l’un des piliers des méthodes globales : la lecture devient acte de re-divination.
Le commentaire enfonce le clou : « Pour l’orthographe et la lecture, on sait depuis une quinzaine d’années que les enfants apprennent par comparaison et par reconnaissance. Ils n’ont pas la faculté de déduire. Voilà pourquoi la méthode ancienne du b-a-ba produisait tant d’échecs… »
Qu’elle ait produit des réussites ne dérange personne. Que Rachel Boutonnet, et tant d’autres, sa battent pour réimposer une méthode alphabétique n’effleure pas les certitudes tranquilles des réalisateurs. Que le ministre lui-même ait suggéré fortement d’en revenir à la méthode alphabétique, au grand dam des pédagogues institutionnels, ne les gêne pas davantage.
Puis Sylvain pratique au tableau des exercices de reconnaissance de phonèmes identiques (pas de syllabes : mais l’identification, par exemple, d’un même groupe –av- dans avec, caverne, etc.). « À l’opposé de la méthode globale », dit le commentaire. Vraiment ?
Exercice enfin de rédaction. Dans une boîte de textes libres (forcément libres : les rédactions à sujet imposé mettent sans doute l’esprit en esclavage) sont glissées de petites rédactions. On en choisira la meilleure (au gré des enfants), que l’on va écrire au tableau afin de la toiletter orthographiquement — pas d’apprentissage systématique, le ludique est chargé de tout.
C’est un petit récit sur un voyage au Maroc. Sylvain, nous dit-on, obtient les mêmes résultats que la moyenne nationale — supérieurs aux résultats moyens des ZEP : nous sommes bien obligés de croire les réalisateurs sur parole. Mais dans Libération de ce jeudi 13 avril (le documentaire a été encensé par Libé, le Monde et Télérama, la sainte trilogie des relais pédagogistes), cela devient : « Il met en pratique les travaux récents des chercheurs en sciences de l’éducation. Et sa classe a un niveau supérieur à la moyenne nationale. » Point barre. L’ensemble de l’article est du même tonneau : « Les élèves de Sylvain ne sont pas tétanisés d’angoisse, mais vivants, autonomes et respectueux des règles qu’ils ont contribué à édicter. C’est à se demander pourquoi l’Education Nationale s’acharne à mépriser les pédagogues… »
Faut-il rappeler encore une fois que lesdits pédagogues tiennent le haut du pavé — à commencer par celui de la hiérarchie ?
Que ‘on me comprenne bien. Je ne suis pas un dévot de telle ou telle technique. Je répète dans À bonne école la formule de Montaigne : « Que le gascon y arrive, si le français n’y eut aller » : en deux mots, le pragmatisme doit être la règle, en pédagogie réelle. Mais justement, ce que l’on nous propose ici est une règle — et la plus rigide de toutes.

Retour à Domont (loi des contrastes). « Chez Véronique comme chez la plupart de ses collègues, l’idée de valorisation, de coopération, s’efface derrière l’exigence de travail individuel et de résultat permanent. » Elle fait, ce jour-là, une dictée préparée. « Pas étonnant que les petits Français soient les plus stressés… L’erreur est systématiquement sanctionnée… Pourtant, c’est normal de se tromper… »
On appréciera le syllogisme. Si l’erreur est fréquente, alors, on n’a pas à la corriger…
« Peur, blocages, stress », continue la voix off. Retour sur Lola, qui s’est manifestement trompée dans son cahier de textes – ça arrive. « Lola, qu’est-ce qui t’arrive ? Il faut que tu soies attentive », ose lancer Véronique. Sans transition, exercice de calcul mental : la caméra, toujours fixée sur Lola, qui a une bonne bouille de vedette en herbe, se trompe sur son ardoise. Les maths (à peine effleurés, sauf dans cette séquence) sont de la même eau stressante que le français.
Il vaudrait sans doute mieux ne pas en faire…

À Autun, pour améliorer l’orthographe d’Imène, la prof lui fait un cours particulier.
A la Paillade, pendant ce temps, on écrit des « textes libres » — ou un « dessin libre », pour ceux qui ,ne savent pas écrire, et qui ont certainement, du coup, une chance d’apprendre… Ils sont si passionnés, nous explique-t-on, qu’ils n’entendent même pas la cloche de la récré…
Heureusement que les réalisateurs sont restés deux mois en immersion dans la classe. Ils ont au moins filmé ce moment exceptionnel… « Sylvain doit intervenir pour qu’ils acceptent d’arrêter… » Le travail dans la joie, comme disaient…
Le texte choisi finalement parmi ces passionnants travaux d’élèves est édité dans le journal de l’école, et mis en ligne dans le réseau des écoles Freinet, où chacun peut commenter les textes des autres.
Je dois préciser qu’il y a dans la classe de Sylvain un brouhaha incessant qui ne paraît pas le gêner — et les élèves qui seraient handicapés par ce bruit de fond n’ont rien compris à la pédagogie moderne.

On arrive à la conclusion. « Le retard pris sur les meilleurs pays est inquiétant. La nostalgie des temps anciens n’arrange rien… Est)ce otre système scolaire qui n’affronte pas les enjeux de l’époque ? » Mais ces enjeux ne sont pas nommés !
Retour final à Autun, où les élèves jouent la Marseillaise. Si on n’a pas compris quel était le bon modèle, et quels étaient les modèles-repoussoirs, c’est que l’on est… crétin.

Tout cela serait au fond très secondaire, si l’émission n’avait pas, en quelques heures, déclenché un lynchage médiatique le Véronique, qui apparemment ne s’en remet pas (voir http://forums.france2.fr/france2/EcolesenFrance/liste_sujet-1.htm). La réaction « moyenne » est caractérisé par ce genre de mail (« Véronique, vous n’aimez pas les enfants et je suis vraiment certain de votre incompréhension totale du mot Pédagogie. Bon vent dans un autre métier et bon courage à la petite Lola dans sa reconstruction après le passage de l’ouragan Véronique dans sa petite vie… »). Et malgré quelques (rares) témoignages de soutien (« Et pourtant, c’est une instit formidable ! Mon fils est dans sa classe, et est très heureux d’y être ! Le reportage – pour lequel Christophe Nick n’est jamais allé dans la classe en 7 semaines de tournage 6 heures par jour ! – est très orienté et ne montre la maîtresse que quand elle grogne, jamais dans les moments de vie de la classe…
Quant à la petite Lola, quand on y regarde bien, elle n’est pas perdue, elle ne fait que ce qu’elle veut, et sait ensuite prendre son air malheureux… »), la messe est dite.

Quelques enseignants de Sauver les Lettres ont réagi à leur tour à l’émission. Je joins ici — pardon pour la longueur de l’analyse — leurs commentaires indignées.

I. « Ce qui m’a le plus choqué dans cette première émission, c’est la volonté du
réalisateur de faire coller des images aux idées qu’il avait décidé de
promouvoir: la souffrance des élèves était illustrée par la pleurnicherie
d’un petiot, par la grimace d’une autre. Je veux bien admettre qu’il y a
souffrance dans les écoles de France, mais, il ne s’agit pas d’une
pleurnicherie passagère (qui n’a pas pleuré de rage, de dépit, de honte,…
dans une petite classe, et même plus tard, et qui n’en est pas mort?). Non!
La souffrance, si souffrance il y a, c’est la souffrance de s’ennuyer
pendant que les plus bavards palabrent avec le prof-animateur, c’est la
souffrance de ne rien apprendre, alors que l’on serait tellement mieux
dehors. C’est la souffrance de ne rien comprendre (par exemple, lorsque vous
êtes « plongé » dans un bain de langue en sixième, dont vous ne saisissez pas
un traître mot).
Sylvain Connac est peut-être un mec bien. En tous cas, c’est un mec
convaincu et motivé. On ne peut pas lui retirer cela. Cependant, ce qu’il
fait, fait froid dans le dos: une sorte de lecture globale (mais, peut-être
seulement pour la caméra, car, ses élèves m’ont semblé bien se débrouiller),
la grammaire par vote démocratique (ça c’est véritablement scandaleux). Tout
cela (avec la séance de « philosophie » en cerise sur le gâteau) m’a semblé
particulièrement long, consommateur d’un temps qui pourrait être mieux
utilisé.
La dictée inaugurale au collège militaire à l’entrée en 6ème, avec ses
résultats catastrophiques, m’a semblé être le résultat logique de la
pédagogie de Sylvain Connac. Mais, je pense hélas que, seuls, les
téléspectateurs un peu au courant des pratiques éducatives actuelles feront
ce type de rapprochement. Pour les autres, ils goberont tout cru ce que le
réalisateur voulait leur faire avaler : il y a encore trop d’enseignants
passéistes à l’Education Nationale, c’est eux qui sont la cause de la
douleur des élèves et de leurs piètres résultats.
En conclusion, cette émission m’a semblé être un monument de manipulation,
même si, par-ci par-là, on y trouve, hors la volonté du réalisateur, des
moments de vérité. »

Philippe Brinon

II. « Je n’ai pas vu.
Mais Mathilde s’est dévouée.
C’est une émission de propagande ouverte, reprenant point par point toute la doxa pédago.
Ce documentaire est une réponse des journalistes « bobos » de France 2 qui avaient tenté d’empêcher la diffusion du reportage sur Rachel [Boutonnet] en automne. Rachel, en 6 minutes a fait exploser les choses.
Eux, prennent x heures (3 émissions) pour leur propagande. Au passage, ils massacrent la carrière et la vie de la bonne instit, en ne gardant que les images de son dévouement envers une petite qui vient d’arriver et ne sait pas encore faire … pour transformer dévouement en acharnement. On peut massacrer par l’image, quand c’est pour la bonne cause. Les gentils journalistes de gauche, comme James Bond, ont le permis de mentir et de tuer.
C’est en France que le parti pédago est le plus présent chez les journalistes. Ils veulent nous dire quoi penser. Je suis partisan de réactions écrites indignées envers F2 … mais je n’ai pas vu l’émission..
Comment oser faire une émission sur l’école, sans consulter à aucun moment, aucun d’entre nous ? Rachel, ils la connaissent. Elle représente la vraie nouveauté journalistique sur la question scolaire. Elle a deux ou trois trucs à dire et elle sait les dire … Ils font une émission de propagande pour expliquer au petit peuple comment penser … et mm que penser. Mais le « petit » peuple s’est déjà fait son opinion, le soir, entre 5 et 7, en aidant ses enfants de CP devant les manuels de lecture modernes. Le « petit » peuple a une opinion.
France 2 rejoint la presse roumaine de Ceausescu. »

Marc Le Bris

III. « La critique n’en est pas simple car il y a l’impact des images. Il est évident que l’instit-Freinet (qui maîtrise parfaitement ses techniques pédagogiques) est infiniment plus « sympa » et que c’est cela que retient le téléspectateur. L’analyse de JK est juste mais, comme il le dit lui-même, il est difficile de faire passer le message auprès des « non-initiés » .
Le pire, c’est le commentaire qui, sous une apparence de neutralité, renforce les partis-pris de l’approche (plaisir vs souffrance) et du montage. En enfilant les idées reçues au nom d’une lutte contre les idées reçues. Il faudrait introduire la dimension du temps, par définition absente du « présentisme » de l’image. Et le faire à un double niveau :
– pour les élèves eux-mêmes : qu’auront-ils vraiment appris au bout du compte, c’est-à-dire quand ils seront sortis de l’école?
– dans la dimension historique et c’est la question de la « baisse du niveau ».

Quelques mots sur ce dernier point, où je peux aller plus vite que sur la question Freinet. La voix-off reprend l’antienne du « niveau qui monte » sur le thème des 50% qui avaient le certificat d’études. Or ce chiffre ne veut rien dire du tout si on ne le rapporte pas à des contextes historiques qui sont à des années-lumière l’un de l’autre. Près de 50% de la totalité des élèves faisaient au moins un an de plus (CC, EPS, lycée) que le certif. Cela signifie que le certif n’était pas, comme on l’imagine aujourd’hui, un diplôme terminal nécessaire à l’entrée dans le marché du travail (comme un BEP, un bac ou une licence). On n’avait absolument pas besoin du CEP pour travailler dans la France d’avant-guerre. Ni à la ferme ou chez un artisan, ni à la mine ou à l’usine. Le certif ouvrait des portes qui, toutes choses égales par ailleurs, sont aujourd’hui du niveau maîtrise (dévaluation de la valeur d’échange des diplômes). Mais il avait surtout une valeur d’usage, c’est-à-dire qu’il sanctionnait un « niveau d’instruction ». La plupart de ceux qui avaient le certif n’en faisaient rien du tout puisque l’économie ne pouvait offrir suffisamment de postes correspondant à ce ce type de « qualification ». Ils l’accrochaient donc au-dessus de leur cheminée et la seule utilité du diplôme était de montrer aux voisins et amis qu’on était une « personne instruite ». C’est cela qui explique le chiffre relativement faible de « réussites » et non pas, comme sous-entendent les Prost et les Meirieu, que le niveau d’exigences était si élevé que la moitié des élèves échouaient en « primaire » alors qu’aujourd’hui tout le monde entre au collège (d’autant plus qu’il ne s’agissait pas du primaire au sens actuel). Le taux de réussite au CP était presque de 100%. Le problème c’est que sa valeur d’échange étant structuralement faible, il n’y avait que 50% des élèves à le présenter. Une double raison à cela : les instits ne présentaient qu’une partie de leurs élèves, ceux qui justement allaient réussir mais, en outre, beaucoup de parents ne souhaitaient absolument pas que leurs gamins poursuivent des études : on avait besoin de bras à la ferme et d’argent à la maison. Et le plus vite possible. Savoir lire, écrire, compter était plus que suffisant pour la plupart des parents. Et ces savoirs-là, les élèves les avaient acquis très vite, beaucoup plus vite qu’aujourd’hui et bien avant les 13 (puis 14) ans du certif. En fait, le chiffre de 50% est une moyenne. La France était coupée en deux et l’a été depuis le début XIX jusqu’en 1939 : une moitié était à 60% et l’autre à 40%. Or il n’y avait pas une moitié géographique des élèves qui était faite de « crétins » ni non plus des exigences plus faibles au certif dans la moitié du territoire. La différence tient au rapport des familles à l’instruction. Il y avait une moitié des familles qui « croyait » plus que l’autre à la gratuité du savoir (ie à sa valeur d’usage). Pourquoi? C’est, pour le coup, une longue histoire (des mentalités) que je ne peux développer ici.

Je ne sais pas si ce que je dis est très clair. De toute façon c’est presque impossible à « faire passer » à la télé même s’il s’agit de choses très simples car purement factuelles. »

Pedro Cordoba