Refondation et rupture

Sous le titre « L’Ecole en dehors du temps ? », le dernier numéro de l’US (le bulletin paroissial du SNES) propose sous la signature d’un certain Roland Hubert une courte analyse — mais est-ce bien le terme ? — de l’Appel à une refondation de l’école (http://www.refondation-ecole.net/) que nombre des gens qui passent ici ont signé…
Je recopie ce bijou de style bureaucratique et de langue de bois.

« Un appel pour « la refondation de l’école » a été lancé par un groupe d’associations et quelques personnalités, dont certaines sont bien connues pour leur nostalgie d’un supposé âge d’or de « l’Instruction publique ».
« Sur le constat, largement partagé, que tout manquement de l’école à ses missions conduit à un renforcement de la sélection par l’argent et la naissance, l’appel déroule un ensemble d’affirmations contestables, voire erronées (25 à 30 % des élèves ne maîtrisent pas les bases de la lecture, de l’écriture et du calcul en entrant en Sixième, tous les apprentissages de base de la langue sont sinistrés, le raisonnement mathématique a quasiment disparu jusqu’à la fin du collège…), et propose un retour en arrière de plus de 50 ans dans la conception de l’école.
« Campant sur une conception passéiste des savoirs et de la culture qui auraient été figés dans le marbre par les « fondateurs de l’Instruction publique » et rendant les « nouvelles pratiques pédagogiques », fondées sur la « construction du savoir par l’élève », qui interdisent tout enseignement explicite, ‘structuré et progressif », responsables de la « maladie » de l’école, la « refondation » se résume alors à la remise au goût du jour des vieilles recettes. Pourtant celles-ci n’ont jamais fait leurs preuves que dans les systèmes élitistes n’ayant pas l’exigence d’amener tous les jeunes à uns avoir vivant et à une posture dynamique face aux apprentissages. L’idée, largement développée, dans l’appel, que des enseignements sont fondamentaux dans le sens où leur non-maîtrise interdit toute poursuite d’études est un non-sens pédagogique qui renvoie toutes les autres disciplines au statut de faire-valoir ou de supplément d’âme et nient leur importance dans les dynamiques de réussite.
« Conscient des difficultés réelles que connaît le système éducatif, le SNES est porteur de valeurs démocratiques qui donnent sens au pari de l’intelligence en réaffirmant la capacité de tous nos élèves, quelles que soient leur origine et leurs conditions de vie, à accéder à des qualifications et à des savoirs qui ne soient pas réduits à un catalogue cantonné aux quatre opérations et à la dictée, voire à la liste des départements et de leurs préfectures. »

Je laisse à chacun le loisir de commenter tel ou tel point — et il y a de quoi déchaîner sa verve, tant la syntaxe et la sémantique de ce penseur syndicaliste sont obscures.
J’irai à l’essentiel.
Ce qui m’inquiète, c’est que ce syndicat appelle à voter pour Ségolène Royal, espérant enfin reprendre la main au ministère (au détriment des autres, probablement…) et imposer son point de vue sur la pédagogie. Ce qui me chiffonne, c’est la mauvaise foi érigée en instrument critique, le parti pris choisi comme politique sainte, et la manipulation des chiffres et des constats. « Remise au goût du jour des vieilles recettes » ! Et alors ? Nous avions une école qui marchait, nous l’avons détruite. Passer dans la classe supérieure, c’était aussi, symboliquement, passer d’une classe sociale à l’autre, et accéder à des fonctions que nos parents n’avaient pas même espérées pour nous : pour « passer », nous nous dépassions. Aujourd’hui, les enfants glissent tout naturellement d’un niveau à un autre parce qu’ils en restent toujours au même stade — celui qui fait d’eux les victimes d’un système, au lieu d’en faire les agents, ou les critiques.
Paradoxalement, c’est aujourd’hui de la droite, qui n’a pas sur l’Ecole les préjugés mortels d’une certaine gauche à bout de souffle, que peut venir, sinon le salut, du moins le répit nécessaire. La gauche, en matière d’éducation, a fait en trente ans la preuve de sa nocivité. Et certes, il n’y a pas que l’éducation dans la vie : mais pour nos enfants, pour toutes celles et ceux qu’un système scolaire aberrant condamne à l’ignorance, sauf s’ils sont nés quelque part, comme chantait Brassens, la question de l’Ecole est absolument centrale. Les cinq années à venir seront décisives, parce que l’école, déjà grabataire, peut décéder définitivement d’une surdose de pédagogisme et de bonnes intentions mortifères. Chacun sait ici que je défends la cause des élèves les plus humbles, de ceux qui n’ont justement que l’école pour se hisser au dessus du ghetto — mais que je n’ignore pas pour autant les élèves plus favorisés, parce qu’ils ont eux aussi le droit d’exprimer leurs talents.
Et c’est la seule chose qui compte, le seul critère : le talent, et le travail, qui n’est jamais que la meilleure manière d’exprimer son talent. Nous vivons dans une idéologie sportive de la compétence et de la performance — partout, sauf à l’école. Nous proposons aux enfants des modèles hautement élitistes, et nous prétendons instruire nos enfants en dehors de toute compétition ?
Ne nous laissons plus bercer d’illusions et de phrases toutes faites sur « l’élève au centre du système ». Il y a toujours été — mais dorénavant, ce n’est plus la gauche qui peut incarner l’école de la République. Pas cette gauche-là.

Jean-Paul Brighelli

La question pedagogique

Pedro Cordoba
mercredi 18 avril 2007.

Monsieur le Directeur et cher collègue,

J’ai pris connaissance, avec un certain retard et beaucoup d’amusement, de la lettre que vous avez adressée, avant votre éviction de la Présidence de la CDIUFM, à Monsieur le Directeur du journal Le Monde et qui a été publiée sur le site des Cahiers pédagogiques.

Ainsi donc lorsque ce quotidien, qui avait adopté jusqu’ici un point de vue unilatéralement favorable aux IUFM, se permet de laisser, pour une fois, la parole à leurs victimes, vous ressentez « stupéfaction », « amertume » et « colère ». J’en suis fort aise et vous demande de ne pas me compter de façon « inconsidérée » parmi « tous » ces « membres de la communauté éducative » qui, à vous en croire, partageraient votre avis. Bien au contraire, je suis persuadé que l’immense majorité des universitaires qui « participent à la formation des enseignants » souscrivent entièrement le point de vue exprimé par MM. Barthélémy et Calagué. Et que ce dernier reflète très exactement l’opinion des stagiaires, telle que j’ai eu maintes fois l’occasion de l’entendre de la bouche même de mes anciens étudiants lorsque, après avoir réussi le concours, ils se trouvent prisonniers de l’ univers kafkaïen de ces paillotes de la pédagogie dont vous avez présidé, jusqu’au 12 septembre, la Conférence des Directeurs.

Vous criez au scandale parce que Le Monde ose mettre face à face Monsieur Philippe Meirieu, « chercheur mondialement connu » et deux « ex-stagiaires » qui « ne représentent qu’eux-mêmes ». J’ai lu un grand nombre de publications de l’ancien directeur de l’INRP, récemment nommé directeur de l ’IUFM de Lyon malgré le vote négatif de son Conseil d’administration. Je n’y ai trouvé qu’un tissu d’âneries. Et je trouve fort réconfortant que de jeunes agrégés refusent de participer à la symphonie mondiale des braiments en quoi consistent les prétendues « sciences de l’éducation ».

Vous avez cependant raison sur un point : les griefs exprimés par ces deux collègues – dont, si je comprends bien, vous regrettez qu’ils soient professeurs – sont en effet d’une grande « banalité ». Rien d’original dans leurs propos : ils recoupent d’innombrables prises de position analogues dont vous me permettrez de citer celles d’un très grand savant récemment disparu et d’un homme politique assez connu, situés aux deux bouts du large spectre qui va de l’extrême-gauche humaniste à la droite civilisée. Dès 1991, Laurent Schwartz lançait cet avertissement prophétique (ou simplement lucide) : « Si le développement des IUFM se poursuit comme il a commencé, il mènera l’enseignement secondaire à un désastre sans précédent dans son histoire ». Quant à François Fillon, alors ministre de l’Enseignement supérieur, il dénonçait le 17 juin1993 des « structures pernicieuses, aux mains de médiocres ou d’illuminés ». Décidément, loin de ne représenter qu’ eux-mêmes, les deux ex-stagiaires que vous brocardez sont plutôt, et depuis fort longtemps, en très honorable compagnie. Les plaintes dont leur article fait la synthèse se répètent d’année en année dans l’ensemble des IUFM et, enfermés dans leur bulle d’auto-satisfaction, les responsables de la pseudo-formation qu’on y délivre se contentent de faire la sourde oreille. Que, tout d’un coup, on ne puisse plus faire semblant de les ignorer constitue, en cette affaire, la seule nouveauté. Et que Le Monde ait pris l’ initiative de rendre publique l’exaspération des stagiaires est tout à son honneur. Le mur de silence soigneusement édifié par les IUFM pour occulter leur incompétence et leur gabegie est en train de se lézarder. C’est une bonne chose. Car les IUFM sont les établissements les plus opaques de tout le système éducatif et c’est sous ce « voile d’ignorance » d’un nouveau type, tissé par l’intimidation et le chantage, qu’ils ont pu, depuis leur création, dilapider l’argent public dans une entreprise, heureusement peu réussie, de décervelage systématique des futurs professeurs. En toute impunité jusqu’ici. On commence à entendre enfin, au banc des galériens, la révolte qui gronde. Cela vous fait peur et nous sommes très nombreux, croyez-moi, à nous en féliciter.

Vous reprochez aux deux auteurs incriminés de ne pas parler de « l’année de préparation au concours ». La chose se comprend aisément : en tant qu’ agrégés, ils n’ont pas eu à subir l’effarante bêtise de la « formation-IUFM » jusqu’à arriver en année de stage. Ils ont été secoués, on le serait à moins. Mais de cette « première année », parlons-en. Je suis bien placé pour ce faire puisque je me suis occupé, jusqu’à cette rentrée 2002, de la préparation au Capes d’Espagnol. Si cette année de préparation – dont vous vous attribuez indûment le mérite – fonctionne assez bien, c’est justement parce que les IUFM n’ont pratiquement rien à y faire. Vous le savez aussi bien que moi : toujours incapables, après plus de dix ans d’ existence, de remplir la mission qu’ils ont voulu s’attribuer par pur appétit de pouvoir, les IUFM se contentent de sous-traiter à l’Université les cours que l’incompétence de leurs enseignants leur empêche d’assurer. Et ils se limitent à intervenir dans le cadre de « l’oral professionnalisé » dont vous souhaitez le renforcement. Vous savez sans doute que les Capes de langues, victimes du despotisme de Claude Allègre et de l’OPA des IUFM sur les concours, ont été réformés en ce sens et que ce « nouveau dispositif » s ’applique cette année dans les langues autres que l’anglais. C’est ce qui m’ a amené à refuser de continuer à assurer plus longtemps les cours de préparation au Capes. Non seulement parce que je désapprouve cette orientation, mais parce que je considère qu’il y va de mon honneur personnel et de celui de l’Université tout entière. Le cours que j’aurais dû assurer – sur l’Inquisition en Espagne entre 1478 et 1561 – impliquait que je consacrasse tout mon été à le préparer. J’aimerais que vous me citiez, parmi tous les enseignants d’Espagnol qui peuplent les IUFM de France et d’ Outre-Mer, le nom d’un seul collègue capable de se charger d’un tel cours. Or d’après les nouveaux coefficients, il « vaudrait » DOUZE fois moins ( !) que le carnaval d’inepties, toujours identiques à elles-mêmes et n’exigeant donc aucun effort de préparation, débitées par les enseignants de l’IUFM dans le cadre de la préparation à « l’oral professionnel ». Je refuse d’être payé par un établissement qui méprise à ce point mon travail. Il y a dans tout hispaniste un hidalgo qui sommeille. Celui qui dormait en moi n’a pu supporter un affront qu’on aurait, en des temps où les mours étaient plus rudes et l’honneur plus chatouilleux, dû laver dans le sang.

Est-ce ainsi qu’on préservera ce « haut niveau scientifique » qui est, d’ après vos propres termes, « de plus en plus nécessaire » dans la formation des enseignants du second degré ? Et quand arrêterez-vous de confondre, comme un mauvais élève de mathématiques en collège, le nécessaire et le suffisant ? Qu’il ne suffise pas de maîtriser la discipline qu’on doit enseigner pour être un bon professeur, tout le monde en convient. Mais qu’on ne puisse enseigner ce qu’on ignore relève du simple bon sens, la chose du monde la moins partagée au sein des IUFM. C’est pourquoi les concours doivent d’abord permettre de s’assurer que les futurs professeurs ont un niveau minimal dans la matière qu’ils sont censés enseigner. Je dis bien un « niveau minimal » et non pas, comme vous, un « haut niveau scientifique », expression qui déclenche l’hilarité chez tout universitaire connaissant, à son grand dam, le niveau déplorable des nouvelles fournées de licenciés, incapables, pour beaucoup d’entre eux, de distinguer un pronom d’un adverbe ou de comprendre le sens littéral d’une page écrite en un français un peu plus soutenu que celui qu’on parle à Loft Story. C’est seulement ensuite, une fois remplie cette condition nécessaire, qu’il faut se poser la question de la formation pratique des enseignants. Car il est vrai que le savoir ne suffit pas lorsqu’il s’agit d’en transmettre à des élèves les rudiments. Il y a tout un art de la pédagogie – la vraie pédagogie – qui suppose, comme tout art, un talent inné et énormément de pratique sur ce métier où il faut constamment remettre son ouvrage. Cela s’acquiert lentement, au contact de maîtres expérimentés, enseignant dans de vraies classes face à de vrais élèves, et non pas en ingurgitant les niaiseries jargonnantes que tiennent aux malheureux stagiaires pris en otage de pseudo-formateurs qui n’ont jamais enseigné ou qui ont trouvé refuge dans les IUFM parce qu’ils étaient incapables de le faire.

Comme tous ceux qui ont intérêt à empêcher un débat, vous le décrétez obsolète. La « querelle entre les tenants du savoir et les tenants du pédagogisme est, dites-vous, d’une rare stupidité ». Ce qui est profondément stupide, c’est de vouloir supprimer le nécessaire au prétexte qu’il n’est pas suffisant. Sachez en tout cas, qu’en ce qui nous concerne, cette polémique ne cessera que le jour où nous vous aurons réduits au silence. Les choses se présentent un peu mieux aujourd’hui, mais beaucoup d’eau doit encore couler sous le pont Mirabeau.

Votre position est claire : vous stigmatisez les agrégés parce qu’ils se cabrent face au discours de la bêtise et vous béatifiez les professeurs des écoles, les professeurs d’EPS (en oubliant au passage qu’il y a aussi des agrégés dans leurs rangs) et ceux de l’enseignement technique et professionnel dont vous pensez, à tort, qu’ils sont tous plus malléables. Au nom de quoi ? Les fameuses « exigences du métier d’enseignant de lycées et collèges aujourd’hui » que vous avez vous-même définies et qui consistent à confier aux professeurs la noble mission d’enseigner l’ignorance : l’ agrégation est en effet assez mal adaptée à cet objectif et c’est pourquoi elle est, depuis le début, dans la ligne de mire des IUFM. Il est sans doute vrai qu’on rencontre moins de difficultés au cours du stage si on a, par avance, renoncé à enseigner, tout en rédigeant force « mémoires professionnels » sur la « mobilité aquatique » et autres « référentiels bondissants ». Que ce soit là un gage de professionnalité, vous me permettrez d’en douter.

L’argumentaire des IUFM se réduit à un leitmotiv : « il faut adapter le métier d’enseignant aux élèves tels qu’ils sont ». Vous passez sous silence un fait élémentaire : les réalités sociales ne sont pas une donnée a priori mais le résultat d’un processus. Je ne nie pas que l’évolution globale de nos sociétés – l’emprise de la télévision ou de la publicité des « marques », l’individualisation des conduites, le développement des loisirs, les replis identitaires, etc. – contribue à forger les élèves « tels qu’ils sont ». Mais justement : la solution ne consiste pas à transformer l’école en un « lieu de vie », ouvert à tous ces vents néfastes de la « modernité ». Il faut, au contraire, la « sanctuariser » en ritualisant fortement son accès. Avez-vous vu que les « jeunes » les plus violents de nos cités s’ amusent à saccager des mosquées ou même des églises ? Non. Eh bien, c’est dans ce sens-là qu’il faut transformer les établissements scolaires : en faire des sanctuaires du savoir et non pas des annexes de caves à tournantes, castagnes à répétition et trafics plus ou moins juteux.

Vous oubliez surtout, en mettant constamment en avant les « élèves tels qu’ ils sont », l’énorme responsabilité dont vous êtes les seuls à porter le fardeau. Car si les élèves « tels qu’ils sont » s’avèrent incapables de suivre au collège, au lycée et à l’université, un enseignement digne de ce nom, c’est bien parce qu’ils ont été « rendus tels » par la démolition systématique de l’école primaire à laquelle les Écoles normales puis les IUFM se livrent depuis vingt-cinq ans. L’école primaire a toujours accueilli tout le monde. Où sont donc les fameux « nouveaux publics », issus de la « démocratisation » du système éducatif et qui empêcheraient qu’on puisse enseigner à lire, écrire et compter à tous les élèves de France ? Une chose est claire cependant : si on interdit aux maîtres d’école d’enseigner l’ orthographe, les élèves ne connaîtront pas l’orthographe ; si on interdit aux maîtres d’école d’enseigner les verbes irréguliers ou les passés simples, les élèves ne connaîtront ni les verbes irréguliers ni les passés simples ; si on interdit aux maîtres d’école d’enseigner des unités plus grandes que le mètre ou la multiplication et la division des nombres décimaux, les élèves ne connaîtront pas les unités plus grandes que le mètre ni la multiplication ou la division des nombres décimaux. Car ce n’est pas en « apprenant à apprendre » qu’ils vont apprendre ces choses-là. Et ils traîneront cet handicap du collège à l’université, ces élèves « tels qu’ils sont » ou, plus exactement, tels que. vous les avez fabriqués avec une obstination digne d’une meilleure cause. Et ce sont évidemment les plus démunis du fait de leur milieu familial qui verront, à chaque palier, s’ accroître les difficultés jusqu’à sortir du système éducatif sans aucune qualification ou en possession d’un pseudo-diplôme bon à mettre au cabinet. Après le bac, c’est maintenant le tour des licences, devenues des diplômes de premier cycle que beaucoup d’étudiants, qui n’auraient jamais dû entrer à l’Université, finissent pas décrocher à grands coups de « capitalisations », de « compensations » et de « validations ». Où pensez-vous vous arrêter ?

C’est bien pourquoi nous sommes de plus en plus nombreux, parmi les professeurs de tous grades et tous niveaux d’enseignement, à réclamer LA MISE HORS LA LOI DES IUFM.

Vous trouverez sans doute que mon texte est, lui aussi, « un brûlot outrancier ». Je n’en ai cure : je dis ce que je pense, sur le ton le mieux adapté à ma propre colère. Il y a de nombreuses questions, très importantes, que je n’ai pu aborder : par exemple les rapports du Comité national d’ évaluation, la réforme du concours de professeur des écoles ou la question des masters professionnels. Mais je vous défie de trouver, dans les lignes qui précèdent, une seule « contre-vérité ».

Il est vrai qu’une réflexion didactique fondée sur les disciplines peut s’ avérer utile aux professeurs. A condition de ne pas se limiter à cette « transposition des savoirs » qui, mettant la charrue avant les boeufs, s’ acharne à enseigner des bribes de thèmes à la mode dans certains secteurs de la recherche universitaire à des élèves qu’on a par ailleurs rendus incapables d’avoir accès aux savoirs les plus élémentaires. Je n’ignore pas non plus qu’il y a, au sein des IUFM, des professeurs compétents : ils sont en règle générale marginalisés par « l’Institution » (selon le terme assez grotesque que vous utilisez pour parler de vous-mêmes) et soumis à de multiples brimades : on n’aime guère, dans votre milieu, les « dissidents ». Il y a aussi un grand nombre de « formateurs » et d’« éducateurs » de bonne foi, qui croient ouvrer au bien des élèves et des futurs professeurs : ils font partie de ces « âmes pieuses » qui foulent en cohorte, sur le chemin de l’enfer, le pavé déjà bien battu des bonnes intentions. Ils me font penser à ces fins esprits, parmi les meilleurs d’une époque, qui, au nom d’un idéal utopique, ont pendant des années, et parfois toute une vie, avalé, au sein des Partis communistes, d’innombrables couleuvres et sacrifié leur intelligence et leur culture à des pratiques qui leur répugnaient intimement. Le réveil est toujours dur en ces cas lorsque, en se regardant au miroir du réel, on est bien forcé de se demander : comment ai-je pu être aussi con ?

Et encore ces hommes et ces femmes qui ont, avec courage, embrassé la cause du communisme avaient-ils l’excuse d’être portés par un immense espoir de justice qui n’avait pas encore subi le verdict de l’histoire. S’obstiner à prôner des niaiseries dont tout le monde peut constater les conséquences qu’ elles ont eu sur le système éducatif américain et celles qu’elles ont déjà en France, c’est ajouter la persévérance à l’erreur. On disait autrefois qu’ il fallait y voir la main du Diable. Contentons-nous d’y reconnaître cette « bêtise au front de taureau » dont Nietzsche avait compris qu’elle allait dominer notre siècle.

Une question pour finir. Vous avez été vous-même un excellent professeur. Un de mes collègues se souvient avec émotion de vos cours d’ancien français. Comment avez-vous donc pu soutenir le projet de réforme du Capes de Lettres modernes qui prévoyait de supprimer cette discipline dans la maquette du concours ? Est-ce vraiment le modèle du « nouvel enseignant » de français que vous souhaitez : ignorant l’histoire de sa propre langue et incapable de lire la Chanson de Roland , les romans de Chrétien de Troyes ou les poèmes de François Villon ? Et à qui destinez vous, dans ces conditions, votre édition informatisée du Dictionnaire critique de l’abbé Féraud ? Très franchement, qu’êtes-vous allé faire dans cette galère ?

Vous vous tromperiez lourdement en imaginant que le point de vue ici exprimé est celui d’un individu « qui ne représente que lui-même ». J’espère que vous aurez bientôt l’occasion de le constater à vos dépens.

En attendant, je vous prie de croire, Monsieur le Directeur et cher collègue, à mon entier dévouement à la cause de l’Éducation nationale.

Pedro Cordoba

Fils d’ouvrier immigré ayant appris le français à l’école primaire du temps où les instituteurs avaient le droit de l’enseigner

Ancien élève de l’ENS

Agrégé de l’université

Docteur en Études hispaniques

Maître de conférences à l’Université de Reims

Membre des jurys de l’agrégation d’espagnol et du concours d’entrée à l’ENS

Président de l’Association « Reconstruire l’École ».

Parti pris

Il est temps que cette campagne électorale s’achève : jamais les problèmes de fond n’ont été si peu posés ; jamais l’image de la France à l’étranger — mais les étrangers qui tentent encore, par sympathie pour le malade, de comprendre quelque chose au florentinisme à la française ne sont plus très nombreux — n’a été aussi désastreusement dérisoire ; jamais nous ne nous sommes tant ennuyés.
Et je ne compte guère sur le second tour pour éclairer les choses. Entre ceux qui voudraient à toute force un débat télévisé parce qu’ils s’y sentent maîtres, et celle qui fuit tout affrontement direct parce qu’il faudrait peut-être qu’elle y défende des idées précises, le hiatus est tel que nous devrons probablement nous contenter des rogatons médiatiques, petites phrases volées en toute complicité, fausses confidences calculées, et envolées lyriques sciemment creuses.

Quid de l’éducation ? Quid de l’économie, des retraites prochainement impayables, de l’immigration nécessaire, de l’impuissance d’achat, du chômage réel (4 ou 5 millions de concitoyens réduits à la portion congrue — jetez donc un coup d’œil sur les caddies des supermarchés !), de la désespérance, des ghettos rebaptisés banlieues — ça fait plus propre —, de la culture bradée à des intérêts multinationaux qui préfèrent des ilotes dociles à des roseaux pensants, de l’Europe envahissante sur les petites choses et inopérante sur les grandes…
Au lieu de cela, de quoi a-t-on parlé ? À gauche (ai-je dit « gauche » ? Quelle dérision !), on a préféré parler Marseillaise. À droite, on a dérapé (sciemment, je pense — et je ne suis pas le seul) vers des petites phrases qui ont fait hurler les démocrates — et parfois, les républicains —, mais qui ont permis d’escamoter les vrais débats. « Rupture » ! clame Nicolas Sarkozy — avec quoi ? Un gouvernement dont il été si longtemps (trop longtemps, ce me semble) l’un des maillons forts ? Avec le modèle français, l’administration conquérante, étouffante — rupture avec l’emploi à vie des fonctionnaires ? On peut compter sur lui pour dégraisser le mammouth, ça, c’est sûr. « Différence » ! assure François Bayrou — quelle différence ? N’est-il pas lui-même, tout agrégé qu’il soit, tout terrien qu’il se prétende, un pur produit de la classe politique à la française ? Centriste ballotté, n’a-t-il pas omis de voter la loi sur les signes religieux, au nom d’une tolérance dont les maisons ont été fermées il y a un bon demi-siècle ?
Quant à Ségolène Royal… Dans la liste des présidentiables, il nous manquait une énarque, le PS nous l’a trouvée. « Justice ! » dit-elle. Oui, dans le midi, on dirait qu’elle est, effectivement, un peu juste. Toute personne ayant trouvé une idée de Ségolène est priée de la lui rapporter, — forte récompense à toucher rue de Solférino…

L’école est à reprendre de la cave au plafond — de la maternelle, pré-engluée dans des méthodes de lecture que Gilles de Robien n’est pas parvenu à éradiquer, à l’université, la plus pauvre de tous les pays de l’OCDE – et je ne parle pas de la Recherche, sinistrée. Où trouverons-nous les milliers d’enseignants déjà nécessaires, et les dizaines de milliers que les départs à la retraite des enfants du baby-boom ouvriront dans les cinq ans ? Contre toute défense, nous n’aurons pas de professeurs, à moins de réinventer les IPES (je l’avais proposé dans « À bonne école », et j’ai eu la surprise d’entendre NS appuyer l’idée fin novembre).

La dette publique lorgne vers celle des USA. Les retraites vont à l’abysse, et la seule solution décente est de faire venir, très vite, des millions d’immigrés pré-formés, parce que l’immigration sera choisie ou nous ne serons plus. Et les belles âmes qui prétendent le contraire n’ont pour elles que les délices suspectes de l’inconscience perpétuée. La gauche et l’extrême-gauche, faute de savoir parler au peuple, tentent, chacune de leur côté, de se fabriquer un peuple de substitution, un peuple de convenance, avec des communautés mises bout à bout. Et peu importe que la République y laisse des plumes, peu importe que des millions de Français de (lointaine) origine étrangère — comme nous tous — se retrouvent otages de ces jeux malodorants, la culture entre deux chaises, proies faciles pour tous les prêts-à-penser de substitution, toutes les dérives et toutes les barbaries.
Le conseil général du Pas-de-Calais préfère détruire les collèges à réhabiliter plutôt que de les amender d’une couche de peinture — et il les reconstruit loin des cités. L’idée est excellente, mais devrait être étendue : ce sont les cités qu’il faut cesser de réhabiliter, et qu’il faut reconstruire, à petites touches, loin des cités. Les discussions sur la « carte scolaire » s’en trouveront facilitées…
Le PS propose un SMIC à 1500 euros à l’horizon 2010 — mais il y sera par effet de levier et inflation, tout naturellement. Dois-je rappeler qu’au Danemark, il est déjà à 2000 euros — et que le patronat danois, pas plus mécène qu’un autre, ne s’en plaint pas ?
(J’ai une tendresse particulière pour le Danemark. Un royaume dont le souverain, en 1940, arborait l’étoile jaune, par solidarité avec les Juifs de son pays, pendant que chez nous certains se hâtaient de mériter la francisque, ne peut être tout à fait pourri).

À moins de considérer que nous sommes déjà le Tiers-Monde de l’Europe — c’est ainsi que nous voient les Anglais, les Allemands, les Hollandais — et les Belges, qui ont en quelques années effacé la dette publique — sans bruit. D’ailleurs, les enseignants français sont les plus mal payés d’Europe — Italiens exceptés. Et il y en a qui nous envient…

Alors, pour qui voter ? Pour qui nous permettra de sortir le plus vite possible de cette panade où nous nous engluons. Pour qui sera le moins interventionniste, et le plus décidé. Le « fascisme » ne se lit pas dans le menton, et le pétainisme gluant se dissimule très bien derrière un beau sourire…
Pour qui voter ? Pour qui, dans l’éducation, offrira la meilleure garantie de liberté pédagogique — en repensant la formation des élèves, et celle des maîtres, par exemple…

Quitte à se faire violence, camarades. Parce que sinon, le vieux monde sera devant nous.

Jean-Paul Brighelli

Morceaux choisis

Kikadi…

« C’est un fait, l’école se dégrade. Le niveau moyen des élèves baisse incontestablement, et la différence de niveau entre les meilleurs et les moins bons augmente. »
« La raison essentielle me paraît être la disparition des contrôles qui, jadis, permettaient le passage d’un niveau à un autre. »

Un abominable réactionnaire, certainement. Et ce triste sire enfonce le clou :

« On ne permet pas de prendre la route à ceux qui ne parviennent pas à obtenir leur permis, on ne laisse pas plonger dans la piscine ceux qui ne savent pas nager…
Selon les statistiques, 20% des élèves qui entrent en sixième ne savent pas lire. Je suis plus pessimiste encore. J’estime que 30% des élèves qui entrent en collège ne lisent pas vraiment couramment. »
« Qu’un élève soit zoulou ou qu’il soit né dans le XVIe arrondissement à Paris, que ses parents travaillent ou qu’ils soient au chômage, s’il ne sait pas :ire, il ne sait pas lire ! Et rien ne sert de le faire passer en sixième dans ces conditions. Bien sûr, il faut prendre toutes les dispositions nécessaires pour pallier ces lacunes. Mais il ne faut pas transiger sur les résultats. L’égalité des chances, ce n’est pas l’inégalité des savoirs. »

Vous ne trouvez pas ?
Un indice supplémentaire. C’est le même nostalgique qui a dit :

« On a supprimé tout contrôle à l’entrée en sixième. Cette suppression a été la conséquence de la pression des syndicats qui l’ont demandée au nom d’une sorte d’égalitarisme tout à fait ridicule. »
« Au nom d’une idéologie marxiste et faussement égalitariste, les syndicats ont refusé que l’encadrement et l’emploi du temps des enseignants soient modulés en fonction de la diversité et de la difficulté des populations enseignées. »

Cet adversaire résolu de la main-mise syndicale sur l’Education raconte par ailleurs que sous Bayrou, le SNES tenait la main du ministre pour rédiger le budget ; que la seule idée qui a présidé, depuis toujours, à la pensée « pédagogique » des syndicats, c’est le souci de créer des postes, par exemple en multipliant les filières, les sections, etc., — particulièrement sous Lang, « champion toutes catégories » de la création de filières bidon.
Ce doit être un type de droite…
D’ailleurs, il ajoute :

« À la fin du collège, on a aboli le brevet, ou plus exactement on l’a réduit à une simple formalité. À son tour le Bac, au terme des années de lycée, n’a pas échappé à cette logique. Le niveau a baissé, ce dont les professeurs du secondaire sont parfaitement conscients. Malheureusement, beaucoup d’enseignants ont interprété l’objectif fixé par J-P. Chevènement d’amener 80% d’une classe d’âge au Bac comme une obligation pour les examinateurs de recevoir 80% des candidats.Et ils ont, du même coup, accepté l’inacceptable. Quand j’entends un professeur de philosophie expliquer que, s’il devait tenir compte de l’orthographe des copies qu’il corrige, il ne recevrait personne, j’estime que c’est une démission d’entrée de jeu. Ne pas exiger d’un futur bachelier qu’il écrive dans un français correct et sans faute d’orthographe, c’est réduire cet examen à être n’importe quoi. »

Ce vieux réactionnaire ose même affirmer :

« Vouloir rendre au baccalauréat ses lettres de noblesse se heurte aujourd’hui au sentiment « égalitarien » qui s’est installé dans l’Education Nationale (…) Le talent est une notion dont on ne parle plus. Pour certains, elle est suspecte ! »

Vraiment, vous ne trouvez pas ? Allons ! C’est un ex-ministre, qui, nourri dans le sérail, en connaît les détours… Il vous montre, comme si vous y étiez, Ségolène Royal faire semblant de s’effacer, à la maison, devant la faconde de François Hollande, « rongeant son frein » alors que « l’ambition est son moteur principal dans la vie ». Il affirme, pour l’avoir cotoyée chaque jour pendant trois ans, qu’elle est « hautaine et distante avec ses collaborateurs et le personnel, surtout celui du bas ». Et de se rappeler : « Son sourire n’apparaissait que par utilité. Son humour était nul. Son intérêt pour la culture, les arts ou le théâtre ne m’est jamais apparu. Son seul centre d’intérêt était la politique, les médias et ce que l’on y disait d’elle » — ou la façon dont on la photographie sur son lit de maternité.
Quelle politique, d’ailleurs ? Cette femme est, à en croire notre guide, sans « pensée politique construite », « et qui ne travaille ni ne réfléchit beaucoup sur les grands problèmes ». « Elle n’a pas de structuration politique et ne se soucie nullement d’en avoir… »

Ça y est, vous avez trouvé ?

Que pensent les Lolos 34 — et les autres — d’un homme qui finit son livre (1) en affirmant :

« Je suis membre du Parti socialiste, mais je sais que les désignations ont été biaisées par les adhésions tardives à 20 euros et la connivence trouble Royal-Hollande. La fidélité à mes idéaux de progrès et de justice sociale passe pour moi avant le sectarisme de parti. On n e s’étonnera pas qu’après l’avoir fréquentée de près, le sentiment qui domine chez moi soit l’inquiétude. »
Et à l’antenne de France-Info, le vendredi 29 septembre 2006, ce même homme politique affirmait qu’il pensait que Ségolène Royal n’était « capable ni de gagner, ni d’être président de la République ». Et son avis n’a, depuis, pas changé.

C’est là que nous différons. Loi de Murphy : seul le pire est sûr, et quand l’irrationnel gagne, nous perdons tous.

JPB

PS. Je sais bien que ces critiques du système éducatif et de ses camarades au pouvoir viennent tard. Que l’on peut reprocher à ce ministre de n’avoir pas mis en application les merveilleuses idées qu’il énonce aujourd’hui. Mais peut-être n’était-il pas fait pour ce poste — il le reconnaît, dans l’ensemble.

(1) Dix questions plus une à Claude Allègre sur l’école, Michalon, 2007.

La faute à Rousseau ?

À propos de Rousseau : pour une fois que je suis à peu près d’accord avec ce qu’écrit Cadichon (même si je n’en tire pas les mêmes conclusions)… ce doit être le miracle de Pâques, Robin ;-)

Quelques précisions sur Jean-Jacques, ou plutôt sur la manière dont le rousseauisme est devenu, volens nolens, l’un des fondements du pédagogisme.

Au  commencement, chacun le sait, est la Révolution française, et très précisément le débat qui oppose deux conceptions de l’École, celle de Condorcet et celle de Lepelletier de St Fargeau, celle des Girondins et celle des Jacobins pour aller vite. Même si aucun de ces deux projets ne fut appliqué réellement faute de temps et de moyens, les termes du débat  méritent d’être rappelés :

Condorcet, tenant de « l’instruction publique », veut avant tout instruire ;  il affirme que l’instruction est à la base de l’éducation et constitue son seul fondement. Auteur des célèbres Cinq mémoires sur l’instruction publique, récemment ressortis en collection de poche Garnier-Flammarion, il est également rapporteur du projet de décret sur la réorganisation de l’enseignement public qu’il présente devant l’assemblée législative en 1792. Il s’agit pour lui d’armer les enfants, filles et garçons, (instruere = munir) par les savoirs fondamentaux, pour leur permettre de se soustraire à la dépendance, c.à.d. de s’émanciper par l’usage de leur raison.

C’est pour la puissance publique un devoir imposé par l’intérêt commun de la société, par celui de l’humanité entière. (…) Nous avons pensé (…) qu’il fallait donner à tous également l’instruction qu’il est possible d’étendre sur tous, mais ne refuser à aucune portion de citoyens l’instruction plus élevée, qu’il est impossible de faire partager à la masse entière des individus ; établir l’une, parce qu’elle est utile à ceux qui la reçoivent ; et l’autre, parce qu’elle l’est à ceux même qui ne la reçoivent pas. La première condition de toute instruction étant de n’enseigner que des vérités, les établissements que la puissance publique y consacre doivent être aussi indépendants qu’il est possible de toute autorité politique. (« Les principes de l’instruction publique », discours à l’Assemblée législative du 2 avril 1792)

 

Cela ne veut pas dire pour autant que Condorcet  néglige l’éducation. Pour lui l’école doit se préoccuper de l’éducation morale, qu’il appelle naturelle, et qu’il ne faut pas confondre avec la bien-pensance, la « moraline » ou le « politiquement correct » de l’époque : cette éducation morale fait partie de l’instruction, parce qu’elle est fondée sur l’expérience et la raison. Tout ce qui relève des opinions, des croyances, des manières de vivre, relève de la sphère privée et ne doit pas en sortir. Certes, bien sûr, l’école socialise, apprend la discipline et la maîtrise de soi,  sans lesquelles la situation d’apprentissage est impossible, mais c’est l’instruction qui est le fondement de tout, et c’est par elle que l’enfant s’éduque.

Comme l’écrivent Catherine Kintzler et Charles Coutel dans leur présentation des Cinq mémoires de Condorcet en GF :

Pour la première fois, l’idée philosophique de l’institution scolaire est pensée dans sa complexité et en rapport avec la souveraineté populaire : protéger les savoirs contre les pouvoirs, considérer l’excellence comme la forme la plus haute de l’égalité, voir en chaque enfant un sujet rationnel de droit, se garder d’assujettir l’instruction publique aux volontés particulières et à l’utilité immédiate, telles sont quelques-unes des thèses majeures proposées par Condorcet. Ce faisant, il soutient qu’instruire n’est ni informer ni conformer, et que c’est peut-être trop en faire que d’instaurer une « éducation nationale ».

 

 

Robespierre,  J.-Paul Rabaut St-Étienne et Lepelletier de St Fargeau considèrent, quant à eux, qu’il faut commencer par l’éducation, et ne pas trop instruire :

L’enfant est parvenu à douze ans ; à cet âge finit pour lui l’institution publique : il est temps de le rendre aux divers travaux de l’industrie. L’en séparer davantage, ce serait nuire à la société (Texte sur  http://s.huet.free.fr/paideia/paidogonos/lpsf1.htm )

On reconnaît ici l’influence contestable de Jean-Jacques Rousseau, qui dans l’Émile ou l’éducation veut pour son élève des apprentissages limités, centrés sur l’observation et le travail manuel – ce même Rousseau pour qui les  sciences  et les arts rendent l’homme mauvais ;  je renvoie à l’inénarrable Prosopopée de Fabricius dans le Discours sur les sciences et les arts, où Jean-Jacques met en branle toute sa vaste culture, et Dieu (?) sait s’il en a, pour montrer que la culture est nuisible, et je ne sache pas que ce jour-là il se soit laissé aller sur le Fendant ou quelque autre excellent vin suisse. J’irai même jusqu’à dire qu’il se révèle ici le père tutélaire des ces intellectuels renégats, apostats, architraîtres,  qui ont été formés par les Humanités pour mieux cracher sur elles et interdire à leurs descendants de profiter des savoirs qui les ont nourris. Bref, oui, quelque part, c’est la faute à Rousseau, et aux rousseauistes que sont ici les Jacobins, obnubilés de moralisme, de vertu, et de chasse aux « fripons ». Moralité : toujours se méfier des « purs ».

Pour eux donc, la puissance publique doit instituer une « éducation nationale ». Voici un extrait de l’argumentaire de Lepelletier (Projet d’éducation nationale) :

L’instruction publique demande des lycées, des collèges, des académies, des livres, des instruments des calculs, des méthodes, elle s’enferme dans des murs ; l’éducation nationale demande des cirques, des gymnases, des armes, des jeux publics, des fêtes nationales, le concours fraternel de tous les âges et de tous les sexes, et le spectacle imposant et doux de la société humaine assemblée. Elle veut un grand espace, le spectacle des champs et de la nature ; l’éducation nationale est l’aliment nécessaire à tous, l’instruction, le partage de quelques-uns. Elles sont sœurs mais l’éducation nationale est l’aînée. Que dis-je ! c’est la mère commune de tous les citoyens, qui leur donne à tous le même lait, qui les élèves et les traite en frères, et qui, par la communauté de ses soins leur donne un air de ressemblance et de famille qui distingue un peuple ainsi élevé de tous les autres. Toute sa doctrine consiste donc à s’emparer de l’homme dès le berceau, et même avant sa naissance ; car l’enfant qui n’est pas né appartient déjà à la patrie. Elle s’empare de tout homme sans le quitter jamais, en sorte que l’éducation nationale n’est pas une institution pour l’enfant, mais pour la vie tout entière.

 

Même en contextualisant la citation (la patrie en danger, l’Europe entière coalisée contre la République, les contre-révolutionnaires vendéens en insurrection, l’Église catholique en tête), même quand, comme moi – mais peut-être ai-je trop lu Albert Soboul –  on a  de la sympathie pour les Jacobins, on a le droit d’être un peu terrorisé, sans jeu de mots  ça va de soi, par ce « modèle spartiate » qui nous évoque plutôt l’État totalitaire que la Liberté guidant le peuple… Et quand bien  même admettrions-nous que la notion d’individu a quelque chose de petit-bourgeois voire de réactionnaire, que les valeurs collectives  de dévouement à l’État et d’amour de la patrie sont fondamentales, il reste que l’idée de s’emparer de l’homme dès le berceau, et même avant sa naissance nous met plutôt mal à l’aise.

 

Et quand je parle de « modèle spartiate », je ne plaisante pas – et  Lepelletier non plus : pour aboutir à une société égalitaire, il propose que tous les enfants sans exception, riches ou pauvres, filles et garçons, soient retirés de leurs familles et placés dans des internats à la dure, où le sport est prioritaire, avec travail manuel pour tous (sur les routes, dans les champs, à la production dans les ateliers). L’encadrement est assuré par un conseil de 52 « pères », chacun résidant là une semaine par an. L’objectif est, je cite, de form(er) une race renouvelée, forte, laborieuse, réglée, disciplinée, et qu’une barrière impénétrable aura séparée du contact impur des préjugés avec notre espèce vieillie. (Plan d’éducation nationale, texte intégral sur http://s.huet.free.fr/paideia/paidogonos/lpsf1.htm)

 

Former l’homme nouveau… Évidemment, pour nous, cette éducation d’État  évoque surtout les jeunesses hitlériennes ou les Khmers rouges, et je ne pense pas, malgré le peu de sympathie que je porte aux disciples de saint Philippe Meirieu, que leur objectif soit de transformer ainsi les enfants.

Pas de les transformer ainsi, mais de les transformer …

 

Former l’homme nouveau, oui, certainement, comme on va le voir, et faire table rase du passé, certainement. De même, cette exaltation des valeurs collectives et du « vivre ensemble », même si elle se fait  à présent  dans la novlangue adoucie et euphémistique des sciences de l’éduc. et de la psychologie compassionnelle, n’est pas sans écho de nos jours.

Bref : l’école doit-elle instruire, transmettre des savoirs, et permettre à l’enfant, par l’usage de ces savoirs, de s’émanciper des préjugés, d’user de sa raison, et par là même de s’éduquer et de se construire par rapport à ce qu’il a appris, — en continuité ou en rupture peu importe ?

Ou doit-elle d’abord éduquer, inculquer des savoir-faire et des savoir-être plus que des « savoirs savants » comme disent les khuistres, pour faire en sorte que l’enfant, constructeur de ses propres savoirs, se construise — j’ai failli dire s’auto-construise – en retrouvant sa nature profonde et son être authentique (quand je vous dis que c’est aussi la faute à Rousseau…) ? Bien sûr, les valeurs collectives ne sont plus inculquées à la dure comme dans le projet spartiate de Robespierre,  J.-Paul Rabaut St-Étienne et Lepelletier de St Fargeau, mais à grandes injections de moraline citoyenne, d’ECJS et de « vivre ensemble », un enrobage pseudo psy et « chrétien de gauche » pour faire passer le médicament. Mais le résultat est là, calamiteux :  renoncer à instruire, c’est renoncer quelque part à la République. On va voir en effet que tous les pays à régime totalitaire ont cherché d’abord à éduquer.

 

C’est en 1932, sous le « cartel des gauches » (Édouard Herriot, qui était pourtant Libre Penseur, à qui se fier, je vous le demande ma pov’dame ???) que le ministère de l’Instruction publique est devenu celui de l’Éducation nationale. Et ce changement d’appellation est loin d’être un détail anodin : on substitue dès  lors au désir de donner un savoir, des outils (in-struere en latin équiper, outiller, munir) la volonté d’imposer un modèle (de educare, tirer à soi ; éduquer a au XVIIeme siècle le sens de « former le caractère », « apprendre les usages de la société ») : bref, socialisation et apprentissage de la citoyenneté, dont on verra bientôt que c’est la meilleure et la pire des choses, puisque cela revient le plus souvent à adapter l’élève aux normes sociales en vigueur, ce qui, dans une société de classes inégalitaire et ultralibérale, revient à formater les enfants aux normes de l’ultralibéralisme en vigueur. 

Des esprits mal pensants pourraient faire remarquer que cette rupture fut initiée dès les années 20 par l’Italie mussolinienne :

La transformation de l’instruction publique en éducation nationale est la plus fasciste de mes réformes (Mussolini)

Elle a cependant été copiée par la plupart des pays européens, comme si la gauche, dans une espèce d’aveuglement qu’il faudrait étudier de plus près, avait repris à son compte les initiatives d’extrême-droite qui visaient à remettre en cause l’héritage des Lumières .La notion d’égalité des chances, opposée à l’égalité formelle, apparaît pour la première fois dans un discours du maréchal Pétain (… Mais, là encore, n’épiloguons pas, nous y serions encore à minuit.)

 

 

Revenons à notre « éducation nationale » du cartel des gauches puis du Front Populaire : elle a la volonté d’imposer un modèle, républicain bien sûr.  Longtemps « l’éducation populaire » avait fait partie des revendications du syndicalisme révolutionnaire et du mouvement ouvrier en général, parce que l’ouvrier doit s’instruire pour se révolter. Notons qu’il s’agissait bien d’une instruction : par exemple, en 1832, le « mouvement des polytechniciens » organisait des cours du soir pour permettre au peuple de s’instruire.

 

Mais le pétainisme des années 1940 a bondi sur l’occasion : pourquoi ne pas « formater » de bons petits Français conformes à l’idéal de Laval ? Il ne s’agit alors plus d’instruire l’ouvrier pour qu’il se révolte, mais de l’éduquer pour qu’il reste à sa place — et les vaches seront bien gardées. Et surtout, pas trop de savoirs, c’est nuisible.

Je ne résiste pas au plaisir pervers de vous lire un extrait d’un livre de Pétain, L’Éducation  nationale (1940, texte intégral sur http://michel.delord.free.fr/pp-ecole.pdf), avec quelques commentaires de ma part : on verra que, à quelques horreurs idéologiques près, ces propositions vont nous rappeler bien des choses

 

 Il y avait à la base de notre système éducatif une illusion profonde : c’était de croire qu’il suffit d’instruire les esprits pour former les cœurs et pour tremper les caractères. Il n’y a rien de plus faux et de plus dangereux que cette idée … [OK, contre Condorcet l'homme des Lumières, c'est logique.]

Fidèle à notre pensée décentralisatrice, nous décongestionnerons l’Université de Paris pour faire de nos universités provinciales de puissants foyers de recherche… Nous favoriserons entre nos savants et nos industriels une coopération féconde… et nous nous efforcerons d’orienter dans un sens plus réaliste la formation de nos ingénieurs, de nos médecins, de nos magistrats, de nos professeurs eux-mêmes [Oui, c'est de Pétain, ni de Claude Allègre ni de Gilles de Robien… Nous savons donc à présent d'où vient ce "réalisme" que l'on nous sert à tout propos : c'est celui du kolossal bon sens kollabo.]

Nous nous attacherons à détruire le funeste prestige d’une pseudo-culture purement livresque, conseillère de paresse et génératrice d’inutilités… [Rousseau, le moins "Lumières" des Lumières,  ne disait pas autre chose, hélas. ]

C’est dans cet esprit que nous réorganiserons l’école primaire. Elle continuera comme par le passé, cela va sans dire, à enseigner le français, les éléments des mathématiques, de l’histoire, de la géographie, mais selon des programmes simplifiés, dépouillés du caractère encyclopédique et théorique qui les détournait de leur objet véritable. » [C'est beau comme le socle commun de connaissances de M.  de Robien, dites donc…]

 

On voit bien la logique du projet : peu d’instruction, beaucoup d’éducation, et des enfants soumis, privés des moyens de penser, de vivre et d’être libres. Est-ce un hasard si c’est de l’école d’Uriage, école des cadres du pétainisme, influencée par les personnalistes chrétiens (attention, ne me faites pas dire que tous les personnalistes chrétiens étaient collabos, certains même ont résisté) que sont sortis les théoriciens français de l’éducation populaire, comme l’un des  plus connus, Joffre Dumazedier ?

Soixante ans plus tard, le débat ne se pose pas de façon radicalement différente, mais il est faussé par tout le discours sociologique et psychologique, plus ou moins idoine,  dont on enrobe l’école et sur lequel je vais développer un peu. 

 

Revenons-en donc  à l’an quarante ;-) ))

…ou plutôt peu après :  on peut se demander pourquoi, à la Libération, le programme du C.N.R. n’a pas rétabli l’instruction publique : j’ai envie de dire, mais cette interprétation n’engage que moi, que le plan Langevin-Wallon, pétri de bonnes intentions, a mis en place toutes les conditions pour que « l’éducation nationale » reste l’éducation nationale ad uitam … ou ad nauseam.

Quand je dis que le plan Langevin-Wallon était pétri de bonnes intentions (dont l’Enfer est pavé) , je n’oublie pas que ces deux hommes étaient de vrais savants, pas des imposteurs, membres des « Compagnons de l’université nouvelle », une association créée en 1918 par des universitaires qui sortaient des tranchées et voulaient prolonger dans la vie de tous les jours et dans leur pratique professionnelle les valeurs de partage et de fraternité qu’ils avaient connues en combattant là-bas sur le front de l’armée. Ils lancent l’idée généreuse de l’école unique, contre laquelle il n’y a évidemment a priori rien à dire.

Mais le congrès du Havre de 1936, rassemble plusieurs associations d’éducation nouvelle comme le GFEN (Groupe Français d’Éducation Nouvelle, inspiré des travaux du pédagogue suisse Ferrière, et qui tend à respecter l’individualité de l’enfant en libérant son potentiel créatif, son énergie spirituelle (?!), et en s’appuyant sur ses intérêts innés (??), dans une optique de coopération et de coéducation, la discipline personnelle et collective étant organisée par les enfants eux-mêmes en collaboration avec le maître (« classe coopérative »). Pour ce GFEN,  l’instruction n’est qu’une partie de l’éducation, l’objectif général étant de donner une base minimum de culture générale et de développer au maximum la personnalité de l’enfant : alléger les programmes, promouvoir l’étude du milieu, collaborer avec les parents, recourir aux méthodes actives. Les réformes de l’enseignement de Jean Zay (Front Populaire) en 1937, le plan Langevin-Wallon de1947, et même les réformes Haby et Jospin de 1975 et 1989, s’inspireront largement de ce congrès.

 

Quand on voit le résultat et la « catastrophe culturelle nationale », — pour reprendre la formule employée dans la résolution finale du congrès de la Libre Pensée consacré l’École –, il est facile de se lamenter et de critiquer l’irresponsabilité de toutes ces mesures ; mais rappelons que dans le contexte de l’entre-deux guerres ce n’était pas si simple, que beaucoup d’enfants arrêtaient l’école au « certif » et même avant, et qu’il y avait chez les gens du GFEN ou de l’Université nouvelle, même influencés par des idéologies cléricales plus ou moins déclarées (en particulier le personnalisme chrétien, le protestantisme et le scoutisme), une forme de générosité qu’il ne faut pas mépriser si nous voulons comprendre comment tout ce gâchis s’est mis en place au nom de la gauche.

Les idées qui sous-tendent tout cela, c’est que dans une société de classes l’école est aussi de classes – difficile de dire le contraire : on ne voit pas par quel miracle la division en classes s’arrêterait au portail des établissements. Mais les conclusions de ce constat ont été contre-productives : en allégeant l’apport culturel donné aux enfants, on a « enfoncé » les plus défavorisés, et l’épanouissement des personnalités n’a profité qu’à ceux qui étaient déjà épanouis. Les activités d’éveil n’éveillent le plus souvent  que les  enfants déjà  éveillés.

L’autre implicite, qui découle directement du précédent, c’est que dans une société de classes la culture dominante est de classe, donc bourgeoise. Là encore, il est bien difficile de le nier !  Le sociologue Pierre Bourdieu, dans Les Héritiers, explique de manière très juste comment ce sont les élèves à fort capital culturel qui réussissent le mieux à l’école. Le problème, c’est qu’une école qui privilégie l’éducation sur l’instruction favorise encore davantage les enfants issus des milieux cultivés, interdisant de fait la réussite  à ceux qui n’ont chez eux ni bibliothèque ni parents pour donner des explications si nécessaire – ou pour payer des cours à Acadomia.

 

Mais revenons à ces théories prétendument marxistes qui consistent à discréditer la culture pour crime de bourgeoisie : il y avait avant-guerre, et même avant les « Trente Glorieuses », une authentique culture ouvrière, et une non moins authentique culture paysanne (voir les romans de Giono sans chercher plus loin), sur laquelle le maître pouvait s’appuyer pour faire progresser ses élèves vers la « culture savante » : c’est ce qu’a fait Freinet, qui vaut beaucoup mieux que ses thuriféraires. C’est ce qu’a fait M. Germain, l’instituteur de Camus à Alger – Camus qui lui dédia son discours de réception au Nobel. Aujourd’hui où les cultures populaires ont été remplacées par la sous-culture télévisuelle, la loi de la « cité » ou l’intégrisme religieux le plus sommaire, prétendre qu’il ne faut plus faire accéder les  enfants à la « grande » culture sous prétexte que c’est « bourgeois » est carrément une infamie et un crime. C’est d’abord les priver de langage c.à.d. de tout espoir de s’intégrer de quelque manière que ce soit. Que penser d’un agrégé de lettres  (Bégaudeau…)  qui se pâme sur l’inventivité du langage SMS utilisé par ses collégiens dans leurs devoirs ? Bêtise, démagogie, paresse, capitulation : quand on en vient ainsi à théoriser le renoncement à instruire sous des prétextes soi-disant esthétiques, on est vraiment tombé bien bas.

Quant à l’idée selon laquelle l’école doit combattre les inégalités sociales, c’est une généreuse illusion de plus. Le combat contre les inégalités se livre dans le cadre du syndicat, du parti politique, de l’association, du comité de lutte, du comité de grève, dans la manif,  dans la rue. L’inégalité se combat socialement dans d’autres structures que l’école, — qui peut seulement, et c’est déjà beaucoup,  par les savoirs qu’elle inculque, donner à l’enfant les connaissances universelles et fondées en raison, nécessaires à sa propre construction.

 

Tout ceci est encore aggravé par les ravages de ce que j’appellerais la psychologie compassionnelle (ou freudisme mal compris) selon laquelle l’instruction porte atteinte aux droits de l’enfant, et qui repose, elle aussi, sur l’idée rousseauiste de l’enfant naturellement bon et que la société pervertit.

Les « militants de l’éducation » – comme s’autoproclame, par exemple, Gabriel Cohn-Bendit, qui doit trouver  que le « pédagogue » cher à Ph. Meirieu fait encore trop ringard – c’est par l’éducation que l’enfant va apprendre à penser par lui-même et non recevoir (s)on opinion d’une opinion étrangère comme disait Condorcet. « Un enfant n’est pas un entonnoir dans lequel on déverse des savoirs », etc., etc. Air connu.

Tout le problème est là. Pour les « militants de l’éducation », les savoirs sont des opinions, et non pas fondés en raison. Voilà pourquoi, selon ces personnes,  instruire est une violence faite à l’enfant. Voilà pourquoi « l’apprenant » doit « construire son savoir » – et nous savons bien que le constructivisme pédagogique est à la base de tout notre système éducatif et de la formation des maîtres dans les IUFM. En revanche, pour ces mêmes personnes, l’éducation n’est pas violente, ça va de soi : cherchez l’erreur et expliquez-moi en quoi formater idéologiquement un  enfant n’est pas une atteinte violente/violeuse à sa personnalité profonde…

 

-          L’instruction est une violence faite à l’enfant, vous exagérez.

Ce n’est pas moi qui exagère, hélas. Le savoir est à présent sommé de « faire sens », comme s’il n’était pas, précisément, ce qui est porteur de sens, ce qui donne du sens. Dans cet esprit, sous le règne de Claude Allègre, socialiste, le questionnaire Meirieu, socialiste,  avait pris soin d’interroger les élèves sur leurs préférences quant à « l’utilité » des enseignements dispensés au lycée, ce qui avait permis  à certains de répondre, la main sur le cœur,  qu’il valait mieux étudier la cuisine ou la mécanique auto que les mathématiques ou la littérature… Notez bien que le même Meirieu, que rien ne fait douter, explique sans frémir qu’il vaut mieux connaître la différence entre le civil et le pénal qu’une troisième langue vivante. Bref, tout ce qui est connaissance « gratuite », culture en somme, est rejeté du côté de l’opinion.

 L’instruction est donc présentée par les tenants de la pédagogie officielle comme une oppression, quelque chose que l’on impose à l’enfant, qui, ipso facto, se  retrouve dans la peau d’une victime des adultes et du système éducatif, opprimé par d’infâmes enseignants acharnés à broyer sa spontanéité profonde en lui bourrant le crâne avec des « savoirs savants » (horrible expression… comme s’il y avait des savoirs non savants…quoique… les sciences de l’éducation, peut-être ?).

J’exagère, dites-vous. Bien. Je laisse donc la parole à un nommé Philippe Perrenoud, dans un des derniers numéros d’Animation et éducation (OCCE), — il n’y a pas « instruction » dans le titre, ça va de soi… — gazette traînant dans toutes les bonnes salles des profs. Extrait de Les sciences de l’éducation face aux interrogations du public, Genève 1995, cahiers de la section des sciences de l’éducation. Vous voyez, c’est du sérieux – et même du brutal. Il s’agit donc des « droits imprescriptibles de l’élève ».

* Le droit de ne pas être constamment attentif
* le droit à son for intérieur
* le droit de n’apprendre que ce qui a du sens
* le droit de ne pas obéir six à huit heures par jour
* le droit de bouger
* le droit de ne pas tenir toutes ses promesses
* le droit de ne pas aimer l’école et de le dire
* le droit de choisir avec qui l’on veut travailler
* le droit de ne pas coopérer à son propre procès
* le droit d’exister comme personne.

On ne saurait mieux dire à quel point l’élève est une victime : obligé d’être  » constamment attentif » et à  » obéir six à huit heures par jour », contraint à ne pas  » bouger », dans l’impossibilité de « choisir avec qui (il)  veut travailler », il est interdit d’expression (« le droit à son for intérieur »), et contraint à faire semblant d’aimer l’école (« le droit de ne pas aimer l’école et de le dire »). Mais que fait donc la DDASS ?

C’est dire à quel point la situation d’élève, littéralement colonisé par les adultes et le système scolaire,  est une des déclinaisons de l’esclavage. Les savoirs ne sont que du bourrage de mou, puisque ce malheureux apprenant  revendique  » le droit de n’apprendre que ce qui a du sens » — au nom de quoi déciderait-il de ce qui a ou non du sens, mystère –. Bref, on est chez  Pinochet, contraint de « coopérer à son propre procès » — là c’est carrément Kafka, ou Arthur London –, comme si l’École était un tribunal, et finalement nié en tant que personne (« le droit d’exister comme personne »). Bien sûr, l’enfant a aussi le droit de ne pas travailler, élégamment reformulé sous l’euphémistique « droit de ne pas tenir toutes ses promesses ». L’astuce, c’est de défendre des droits naturels (« for intérieur ») ou les goûts subjectifs  (« ne pas aimer ») avec de la démagogie (« choisir avec qui on veut travailler », en clair choisir son professeur –  et  pourquoi pas l’élire tant qu’on y est ?). Vieille technique pour forcer l’adhésion des jeunes nigauds! Toujours est-il qu’il  y a eu des gens pour penser cela, pour l’écrire, et d’autres pour trouver cette lamentable charte assez valable pour la reproduire dans une revue professionnelle.

 

Bref, récapitulons : pour les pédagogistes qui nous gouvernent, le savoir est une violence, et l’école qui instruit, un système opprimant l’élève, qui est une personne naturellement bonne, en l’empêchant de s’exprimer et de s’épanouir. Bref, instruire un enfant, ce n’est pas le respecter.

Le savoir n’est plus émancipateur. Il nous faudrait, réactionnaires que nous sommes,  faire le deuil d’une école conçue comme un lieu d’engagement à la réflexion qui permette véritablement comme fin première l’établissement d’un mode de pensée rationnel, critique et autonome. Tout ceci, nous chantent les éducateurs et les pédagogues, est une mystification qui ne fonctionne plus. L’École de Jules Ferry est morte, comme disait le regrettable Allègre. À la place de l’élève, cet esclave passif gavé de connaissances prétendument fossilisées, on va avoir un « apprenant » qui construit ses savoirs, et – c’est la même chose –, un sujet politique citoyen,  pour ne pas dire « citoyennisé ».

C’est là que nous touchons du doigt le tour de passe-passe idéologique qui nous fait passer la réforme actuelle – et toutes celles qui l’ont précédée depuis une bonne quarantaine d’années — pour quelque chose de progressiste, et ceux qui s’y opposent pour d’affreux réacs, des fachos, des Marine Le Pen : quel parent d’élève, quel enseignant, quel lycéen, ne rêverait pas d’être un sujet actif, engagé dans une démarche de création de sa propre liberté ? Mais, sous un vernis libertaire, c’est une « arnaque » totale. Le citoyen que l’on veut former, ce n’est plus l’homme prêt à se révolter contre l’injustice, le système, les institutions, au nom d’un idéal généreux, universaliste et altruiste : c’est un brave petit soldat au comportement normalisé, bref un « crétin » de la plus belle eau, comme l’écrit JPB.

FGuichard