Urgences

Qu’en sera-t-il des premières mesures à la rentrée, au ministère de l’Education ?
Une interview récente de Darcos indique quelques pistes (BFM TV, 26 juin). Après avoir annoncé que le nombre de suppressions de postes, dans l’enseignement, tournerait probablement autour de 10 000 (soit un quart de ce qu’il est prévu d’économiser dans l’ensemble de la fonction publique — ou, si l’on préfère, 0,9 % du nombre total d’enseignants), le ministre a ajouté : « Si nous obtenons que des professeurs, dans le cadre de la réflexion sur leur métier, acceptent d’être moins nombreux mais d’avoir un temps de travail différent, volontaire, évidemment, grâce à des volants d’heures supplémentaires importants, nous pouvons sans doute trouver des ajustements ». Précisant aussitôt : “Cela exige des aménagements de ce qu’on appelle l’offre scolaire ». Et de poser aussitôt les bonnes questions : « Comment organise-t-on le travail ? Comment organise-t-on les partenariats ? Qui peut concourir à l’action éducative si les professeurs sont moins nombreux ? Comment peut-on regrouper les options ? Comment peut-on changer les programmes ? »

En fait, ces questions présentées comme une énumération analytique de problèmes distincts sont toutes liées. Et je commencerais volontiers par la fin.
Imaginons une refonte des programmes, de la maternelle au Bac — à commencer par un recentrage sur des matières fondamentales (je crois véritablement que l’on n’a guère besoin de tant options a priori (1) : l’industrie même demande des jeunes disposant d’une vraie formation générale, qui leur donnera la souplesse mentale et la capacité d’adaptation — à charge aux entreprises de les former, et plusieurs fois au cours de leur vie, à des métiers spécifiques, et dont à l’heure actuelle nous en connaissons pas grand-chose). Il faut en finir avec les programmes pléthoriques, démesurément ambitieux, qui gâchent toute chance d’apprendre des choses sûres. Moins de théorie de la communication — pourquoi faire, on a le Corbeau et le renard si l’on veut apprendre à communiquer, c’est-à-dire séduire et prendre le pouvoir —, et plus de grammaire pure et dure. Moins d’instruction civique, et plus d’Histoire. Moins de diététique, sensibilisation au code de la route, apprentissages de la citoyenneté et autres carabistouilles, et nous dégagerons des dizaines d’heures où se glisseront de vraies ambitions sur l’apprentissage et la pratique de la langue et des sciences (2).
Tout part des programmes : avec plus d’ambition pour les élèves et moins de rodomontades, on peut dégager des plages horaires précieuses pour le soutien — ou le sport ou les arts plastiques, aujourd’hui parents déshérités de l’enseignement français. De même, pour reprendre des propositions que je faisais ici même il y a dix jours, un Bac délivré de ce mois de juin fatal qui ferme les établissements et mobilise massivement les enseignants permettrait de travailler quatre semaines de plus — autant d’heures à verser au total / élève, et ça ne déplaira pas aux parents, qui déplorent depuis des années que leurs rejetons vaquent, désœuvrés, à partir de la fin mai — et tout le monde n’a pas forcément la plage sur le palier.
Que faut-il pour apprendre le français aux enfants ? Disons, au niveau du collège, quatre heures hebdomadaires, si on les gère correctement — et autant au lycée, toutes sections confondues, à panacher diversement : trois heures de langue pour une heure de littérature en collège, et l’inverse en lycée — je suis a priori favorable à l’enseignement de la grammaire et d l’orthographe jusqu’en Terminale, ça évitera aux Facs, aux IUT ou aux Ecoles d’ingénieur de former leurs étudiants à ces disciplines primaires. Que faut-il pour apprendre l’Histoire / Géographie ? Moins qu’aujourd’hui, au fond, si on supprime l’Instruction civique, un boulet que les profs d’HG traînent avec vaillance et résignation, et si on en revient à une Histoire chronologique — parce que les gosses adorent les belles histoires.
Le reste à l’avenant. Les cours d’économie au lycée ont été stigmatisés non sans raison, pour leur prétention encyclopédique et leur manque d’insertion dans le réel. J’ai participé récemment à une émission (sur i-télé) avec François Dufour, le fondateur des éditions Play Bac, qui s’est amusé à repasser son Bac à quarante ans, et a raconté cette expérience dans « Comment ne pas rater son Bac » (Librio) : il me racontait comment, tout chef d’entreprise expérimenté qu’il soit, il avait été sous-noté en économie, parce qu’il était parti d’exemples concrets et non de grandes théories générales (il a demandé le détail des corrections pour toutes les matières). On l’avait suspecté d’être un suppôt du libéralisme, et non un petit Karl Marx en puissance.
Nous vivons sur des schémas intellectuels hérités de la Libération (Langevin-Wallon) et de la guerre froide. La Droite n’a jamais osé contrarier les hommes de gauche qui péroraient très haut sur l’Ecole — ce qui a amené Haby et Giscard d’Estaing, deux gauchistes réputés, à expérimenter cette horreur pédagogique qu’est le collège unique. Et la Gauche dans son ensemble à croire que le libéralisme, c’est le capitalisme du XIXe siècle, qui avait besoin d’une foule de bras obéissants et d’intellects à mobilité réduite. L’actualité du libéralisme, c’est la course aux cerveaux.

Quand on aura déblayé les programmes, il sera temps de chercher des enseignants pour transmettre des savoirs généraux ciblés. On peut regrouper les options, comme dit le ministre. On peut aussi les supprimer : combien d’enseignements à vocation technique sont obsolètes au moment même où ils sont dispensés ? Combien de technologies sont désuètes avant même que l’encre des manuels ait séché ?
D’où sortent les barons d’industrie, les grands entrepreneurs anglais ? D’Oxford et de Cambridge, qui se soucient assez peu de coller aux réalités de terrain : j’expliquais jadis, dans ma défense et illustration des études littéraires (http://bonnetdane.midiblogs.com/archive/2007/02/02/sauver-les-lettres.html), que Xénophon ou Cicéron en disent plus sur la résistance à l’oppression qu’une énième lecture du plus mauvais Zola, du gangsta rap ou du journal du jour. Rien de plus moderne que la culture classique, et si le XVIIe siècle a accueilli Tacite avec intérêt, c’est qu’il savait comment utiliser l’historien romain pour faire l’apologie de Richelieu : il n’attendait pas les articles de Théophraste Renaudot dans la Gazette.
Quant à l’organisation du travail… Donner une vraie compétence aux équipes en place, qui seules connaissent l’état réel des élèves du cru… Donner des objectifs, en laissant libre choix des méthodes — mais en supprimant, par exemple, un pan de la « réforme Fillon » qui institue des cycles au Primaire et autorise un gosse qui ne sait pas lire à passer en CE1 — et à garder son handicap initial intact jusqu’à la Sixième (17% d’illettrés, chiffres officiels !) et au-delà (160 000 enfants sortant sans rien en main fin Troisième…). Que nul n’entre ici s’il n’est géomètre — que nul n’entre ici s’il est encore analphabète — et plutôt que de faire redoubler, ce qui entérine toujours un échec global, suggérer aux enseignants de terrain d’utiliser les facilités nées de la nouvelle gestion des heures sup’ pour créer un soutien parallèle, qui ne laisse personne vraiment en rade — sauf exception. Des enseignants moins nombreux peuvent, si les programmes sont resserrés autour d’objectifs fondamentaux, et si les établissements disposent d’une vraie souplesse budgétaire, faire mieux et plus vite qu’aujourd’hui — de toute manière, on ne peut pas faire pire, n’est-ce pas…
À vous désormais de critiquer cette organisation, nécessairement ramassée et d’autant plus provocante — mais qui pourrait bien être efficace…

Jean-Paul Brighelli

(1) Je rappelle pour mémoire que dans un ouvrage récent évoqué ici même, Allègre dénonçait l’entrisme des syndicats au ministère de l’Education, et la façon dont ils avaient imposé des myriades d’options, simplement parce qu’ils y voyaient de futures recrues…

(2) Dans le même ordre d’idées, je ne crois pas que els élèves aient besoin de cours spécifiques d’informatique pour apprendre à manier une souris pour aller sur Meetic ou Grosnichons.com.

Repenser l’Histoire

Au programme de Lettres des classes prépas scientifiques cette année (2007-2008) : penser l’Histoire. Avec, comme textes d’appui, l’Horace de Corneille, les livres IX à XII des Mémoires d’outre-tombe — consacrés aux aventures du vicomte pendant la Révolution —, et le 18 Brumaire de Louis-Bonaparte, où Marx analyse avec férocité le coup d’Etat par lequel le premier président élu de la Seconde République renversa icelle, et se proclama Napoléon III.

J’avais cette année des élèves de Première année, qui auront donc ledit programme aux concours l’année prochaine. Et juste avant les grandes vacances, j’ai commencé à débroussailler la question — et à leur donner une bibliographie aussi démesurée que possible, parce que s’il ne faut pas désespérer Billancourt, comme disait Sartre, il n’est pas interdit de déprimer un peu des prépas — ils n’en rebondiront que plus haut.
Et de leur conseiller de lire Tite-Live, la Révolution française de Michelet (pour commencer…), et l’ensemble des écrits de Marx consacrés au 2 décembre 1851 — ça tombe bien, tout est rassemblé dans un gros volume chez Folio sous le titre les Luttes de classe en France.

Je leur ai aussi transmis quelques cadres de réflexion, afin qu’ils aillent tout de suite, dès la première lecture, au plus efficace — et surtout qu’ils mesurent l’abîme de leur ignorance, un jeu que l’on pratique ad nauseam dans ces classes.
(« Comment ? Ils n’ont pas encore construit eux-mêmes leur propre savoir ? » « Eh non ! mon bon monsieur Lionel… »).
Nous commençâmes donc par Horace.
Présupposés de lecture : l’élève doit connaître Tite-Live et les légendes romaines (éventuellement, Denys d’Halicarnasse en sus, mais ne soyons pas trop chien…), le livre que Dumézil a consacré au mythe spécifique d’Horace et des Curiace (introuvable, sauf en bibliothèque — et encore, pas toutes, je me demande comment feront les « prépas rurales », selon le mot d’un ancien directeur de l’ENS, c’est-à-dire celles qui végètent hors Paris). Et il doit avoir lu parallèlement deux ou trois brimborions sur Corneille, l’édition-Pléiade du théâtre, due à Georges Couton, ou le livre de Doubrovsky (Corneille et la dialectique du héros, opportunément réédité en collection Tel-Gallimard).
Entre autres…

Et à propos de héros, justement…
La thèse de Couton est que Horace peut être lu comme une attestation d’allégeance de Corneille à Richelieu (à qui est dédiée la pièce) et à cette nouvelle conception de l’Etat qui émerge dans cette première moitié du XVIIème siècle (1), qui est à la morale ce que le poisson est à la bicyclette. Ce qui suppose que les élèves connaissent :
– l’histoire romaine
– l’histoire du XVIIe siècle (c’est tout l’intérêt d’un tel programme : toute lecture de l’Histoire est en soi aussi de l’histoire — construction d’une fiction seconde à partir d’une fiction première).
– Et, éventuellement, l’histoire du néo-classicisme, afin de percevoir au mieux le discours d’escorte d’une toile comme le Serment des Horace — qu’ils ne manqueront pas d’aller contempler au Louvre pendant les vacances.

Inutile de dire que les programmes d’Histoire (et de Lettres) des collèges et lycées sont ainsi faits qu’ils ignorent tout de ces trois points. C’est dire que la métaphore de Camille, assassinée par son frère, non sans raison disent Corneille et l’Histoire, comme illustration des rapports compliqués de Richelieu et d’Anne d’Autriche via Louis XIII et le chancelier Séguier (voir les Trois mousquetaires, chapitre XVI) dans la construction d’une raison d’Etat indépendante des bonnes manières, leur passe très largement au-dessus de la tête.
La faute à des institutionnels qui ont assassiné l’Histoire événementielle au profit d’une « réflexion » sur l’Histoire d’une prétention inouïe, concernant des gosses de 12 à 16 ans… Une Histoire qui a annihilé, pour des raisons idéologiques évidentes, la notion même de héros (2).
La génération qui a autour de vingt ans aujourd’hui est la première à avoir vécu intégralement dans un monde sans héros. La première à laquelle on n’a pas fourni d’« exemples » (au sens classique du terme), en prétendant que chacun se construirait en modèle. Louis XIV enfant lisait Quinte-Curce racontant Alexandre — et il en est sorti le Roi-Soleil. Les révolutionnaires de 1789 avaient la tête farcie d’exemples latins (3). Et les défenseurs d’Alamo se sont sacrifiés à l’exemple de Léonidas — mais allez donc suggérer aux jeunes d’aujourd’hui de mourir pour la patrie — ou, plus abstraitement encore, pour l’Etat.
Mais quand on leur explique que John Wayne, nationaliste s’il en fut, se met en scène crucifié d’un coup de baïonnette sur la porte de la poudrière d’Alamo, ils en frémissent d’horreur : les fictions auxquelles on les a habitués montrent des héros gagnants — et vivants, ce qui est quelque peu contradictoire avec le statut même de héros.
La génération du baby-boom a été la dernière à être abreuvée, via la Résistance, encore toute proche (on baptisait des rues à tour de bras dans les années 50-60) de modèles héroïques. Et une bonne part du décalage avec les générations actuelles tient peut-être à la distorsion de valeurs née d’un regard qui se prétend moderne sur l’Histoire, et qui n’est jamais que stérilisant.

JPB

(1) Voir Etienne Thuau, Raison d’Etat et pensée politique à l’époque de Richelieu, Albin Michel (disponible sur Amazon, http://www.amazon.fr/gp/offer-listing/2226116656/ref=dp_olp_2/171-1821406-5011405)
(2) Disons qu’en gros, l’Histoire a mis quelques siècles à se dégager des mythes, quelques millénaires à s’extirper des légendes, et qu’elle a tenté de substituer à la geste des héros des lois fondamentales — la lutte des classes, par exemple, ou le glissement progressif du plaisir vers le libéralisme… Que ce mouvement soit un progrès dans notre conception de l’Histoire n’est pas forcément une évidence… « On veut des légendes », chantent en ce moment les deux plus vieux rockers français en activité. Ils n’ont pas tort.
(3) Je me suis amusé à fournir à mes élèves, sachant qu’ils omettraient, malgré mes conseils, de monter au Louvre pendant les vacances, les diverses versions de l’Enlèvement des Sabines par Poussin, Sebastiano Ricci et David — en confrontant le Léonidas de ce dernier avec une image des « 300 » de Frank Miller et Lynn Varley (4). Parce que penser l’Histoire, c’est aussi la donner à voir, et que toute image reconstruit une fiction sur une fiction sur une fiction — ad libitum…
(4) Je vais m’offrir le ridicule de mettre une note dans la note. Les « 300 », le film tiré de la BD de Miller, a été interprété quasi unanimement par les critiques américains comme une fable transparente sur les rapports entre un pays héroïque et démocratique (les Etats-Unis) luttant jusqu’à la mort contre un axe du Mal qui est probablement l’Iran. À quoi s’ajoute, ce qui n’a pas manqué de faire réagir les dirigeants iraniens, toujours à la pointe de l’humour, des sous-entendus sexuels — la lutte de vrais guerriers virils contre des barbares ambigus percés du nez au nombril et ttoués comme des arbres de Noël. Rien que du soft… Quelqu’un oserait-il prétendre que l’Histoire n’est pas, comme le susurrait Valéry, « le produit le plus dangereux que la chimie de l’intellect ait élaboré » ? Tiens, ça va leur plaire, en prépas TPC…

Monument en péril

Le Bac, monument en péril

J’ai trouvé sur le site de Sauver les Lettres (http://www.sauv.net/ctrc.php?id=842), qui rassemble en ce moment les témoignages les plus divers sur l’Epreuve Anticipée de Français (EAF, en jargon de l’Education), le témoignage suivant, signé « Y.Z. » :

« Je suis allé à la réunion d’harmonisation pour l’écrit de l’EAF avec un paquet de 90 copies, comme plusieurs collègues de l’académie de Lille dont je suis. Evidemment, j’ai aussi 70 candidats à l’oral, et j’ai eu des surveillances à faire après réception des copies et des descriptifs. C’est donc fatigué mais désireux de faire au mieux pour les élèves que je suis allé à cette réunion, dont je tiens absolument à publier les moments les plus significatifs.
« Les collègues chargées de l’animer (1) ont ouvert le bal en précisant qu’on leur avait demandé de bien insister sur le fait que l’orthographe n’était qu’un critère d’évaluation parmi d’autres. Le document académique d’aide à la correction commence lui aussi par cette idée que « l’orthographe n’est qu’une composante de la correction de l’expression ». Quelques collègues osent rappeler qu’il s’agit d’un écrit de français. On sort alors l’artillerie lourde : notre matière, nous rétorque-t-on, est en danger (j’en conviens aisément), comme le latin ou l’allemand. Un collègue ironise, demandant si le français va devenir une langue facultative.
« On nous explique que c’est parce que nous ne savons pas valoriser le travail des élèves. Ainsi nous explique-t-on comment corriger cette épreuve écrite : les professeurs chargées de préparer l’harmonisation ont demandé à des collègues pendant leur réunion de préparation de leur lire des copies à voix haute. Dans ce cas, on est beaucoup plus attentif aux qualités de la copie, on se rend compte qu’il y a des idées, des raisonnements parfaitement logiques… Certains collègues protestent, disent qu’il est ubuesque pour une épreuve écrite de faire abstraction précisément de l’écrit, et qu’on peut alors utiliser une écriture phonétique… Rien n’y fait, notre matière est en danger, par notre faute.
« On nous rappelle encore que pour le commentaire littéraire, il est hors de question de s’attendre à ce qu’il soit composé, cela ne concernant que les concours d’entrée aux ENS. Il y a bien longtemps, nous dit-on d’un air triomphant, que cela n’existe plus, et on devrait le savoir.
« La dissertation peut quant à elle se présenter sous la forme d’un catalogue de genres littéraires, sans réflexion.
« Quant à l’écriture d’invention, elle ne doit pas nécessairement comporter d’arguments.
« Les copies soumises à l’évaluation de tous sont abordées. Evidemment, les notes qu’on nous propose sont toujours au-dessus de la moyenne, et c’est le commentaire qui va déclencher le pugilat. On nous propose tout simplement 20/20. Des collègues avaient noté ce commentaire à 6/16, moi à 7/16. Les collègues sont priés de se justifier sur le champ, vraiment on ne comprend pas. Sauf que si le texte est compris, le commentaire consiste en un montage de citations qui ne sont pas intégrées dans des phrases, et pas toujours commentées. Il y a bien sûr plusieurs fautes, mais on nous a déjà dit de faire lire les copies par un collègue pour ne pas les voir.
« C’en est trop, je prends la parole, je dis qu’il en est du bac comme du brevet, que c’est la même fumisterie, que les directives de correction sont là pour faire monter les notes sans aucun discernement, et que dans ce cas-là on ferait mieux de s’épargner les corrections et de donner le bac à tout le monde sans le faire passer. Je précise que si notre matière est en danger, c’est bien à cause des méthodes qu’elles proposent, et parce que le français se dissout dans l’appréciation d’idées, ou d’une culture vague alors que nous ne sommes ni sociologues, ni historiens des idées. On essaie de m’interrompre, on n’est pas d’accord du tout (mais les collègues présents approuvent pour la plupart, le disent ou le font bien sentir). Le ton monte, et l’on conclut ainsi « on n’est quand même pas des constipés de la note ! » Cette copie devrait susciter notre « jubilation », et les copies qu’on va trouver dans nos paquets devraient nous le faire comprendre.
« Je ne dis plus rien, je rentre écoeuré, et je passe la nuit sans dormir. Je me console en pensant qu’on nous a promis à l’oral que les IPR passeraient, bien décidés à ce qu’on procède par « écoute active, évaluation positive » ! Qu’on se le tienne pour dit, sinon gare… »

Pourquoi tant de colère, mon cher Y.Z. ? Le Bac — qu’il s’agisse des épreuves anticipées de Première ou de celles de Terminale — a été entraîné ces dernières années, par excès de pédagogie constructiviste, dans une spirale de déconstruction avancée. Et vous avez parfaitement raison lorsque vous dites qu’« il en est du bac comme du Brevet » : encore faudrait-il en tirer les conséquences, et faire passer le Bac comme on fait passer le Brevet. Puisqu’après tout, l’un comme l’autre ne valent plus grand’chose.
Le Bac est l’étalon le plus sûr de la sempiternelle « baisse de niveau », dont il est vrai qu’elle est invoquée depuis l’âge des cavernes. Je ne sais pas ce qu’est un niveau qui baisse, parce qu’il est vrai que l’on arguera toujours, avec la meilleur mauvaise foi du monde, que les lycéens d’aujourd’hui ont d’autres compétences que ceux d’hier, patati-patata (2). Mais je sais ce que vaut un examen, parce que c’est le marché qui nous le dit.
Avec le Brevet des années 60, on entrait — sur concours — dans une Ecole Normale, où en trois ans, on vous apprenait le métier d’instituteur, tout en vous amenant au Bac : on se retrouvait donc à enseigner le b-a-ba — sauf quelques illuminés qui commençait déjà à détruire les gosses avec la méthode globale — à 18 ans.
Aujourd’hui, on passe le Bac, puis la Licence, on entre — sur concours — dans un IUFM, où, en deux ans (Bac + 5 !) on vous apprend à devenir « professeur des écoles » — sauf que la plupart (demandez à Rachel Boutonnet !) ne connaissent rien au b-a-ba (3)…
Je suis donc fondé à dire qu’en termes de marché, un Bac 1965 vaut un Bac + 5 actuel — en admettant, même si c’est une fiction, que les compétences finales soient les mêmes. Le Bac est un examen aujourd’hui totalement dévalué — et il permettrait systématiquement d’entrer en université ? Mais des universités enfin autonomes vont y regarder à deux fois avant de combler leurs amphis avec des élèves d’un niveau Cinquième 1965 !
D’autant que plus de 50% des formations post-Bac ne recrutent pas sur le Bac, mais sur le livret scolaire : demandez donc aux BTS, IUT, ou aux classes préparatoires comment ça se passe !
Serait-il donc si scandaleux d’entériner le fait que le Bac n’est plus qu’un examen de fin d’études, bien plus qu’un passeport vers la vie professionnelle ? Serait-il donc si scandaleux d’intégrer une part de contrôle continu dans cet examen aujourd’hui bradé — en multipliant, comme on le fait déjà dès la Seconde, et avec la bénédiction des parents, des « devoirs communs », des « Bacs blancs » — en fait, des compositions trimestrielles qui n’osent pas dire leur nom : chassez le passé, il revient au galop.
Ne passeraient alors d’épreuves finales que ceux qui ne seraient pas parvenus à une moyenne calculée sur deux ou trois ans — un moyen comme un autre d’obtenir trois ans durant de la motivation, du sérieux dans les classes, et du silence dans les rangs !
Je ne parle que pour mémoire de à-côtés pratiques : le Bac coûte aujourd’hui, selon les estimations, entre 40 et 200 millions d’euros. Surtout, il mobilise les enseignants, ferme les lycées, et envoie les élèves dans la rue — ou à la plage — au grand dam des familles. J’ai toujours trouvé que la semaine d’un lycéen était considérable, et les temps de récupération, ou d’activités annexes, ridiculement courts. En calculant une année scolaire sur huit mois réels, et non plus sept comme aujourd’hui (compte tenu des diverses vacances, et de ce mois de juin passé aux pertes plus qu’aux profits), on pourrait sans doute alléger considérablement la charge de travail hebdomadaire, ou mieux répartir les programmes — des programmes qu’il est par ailleurs urgent de modifier de fond en comble, mais c’est une autre histoire.

Jean-Paul Brighelli

PS. Un réalisateur ami cherche des témoignages immédiats sur les pressions exercées sur les correcteurs pour le Bac. Si vous êtes prêt(e) à témoigner devant une caméra, contactez donc Emmanuel Amara, emanamara@hotmail.com

(1) Les enseignants qui transmettent ainsi à leurs collègues les consignes rectorales et / ou ministérielles sont désormais assurés d’avancer « au grand choix », et sont bien placés pour passer à la « hors-classe », Graal de tout fonctionnaire, qui se décroche dorénavant en fonction de « l’investissement administratif », et non plus selon ses mérites pédagogiques… C’est dire à quel point ils font du zèle.
(2) L’université de Québec, confrontée comme les universités françaises à un niveau orthographique catastrophique, a décidé d’enlever un point par faute pour tout travail réalisé chez soi. En deux semaines, nos cousins canadiens ont éradiqué les scories que les étudiants laissaient traîner sur leurs devoirs. La carotte, certes, mais le bâton, pourquoi pas ?
(3) Rachel Boutonnet, Journal d’une institutrice clandestine, Ramsay, 2003.

Lire / Ecrire

L’été est là — pas depuis très longtemps : là où je réside, c’est depuis vingt-quatre heures…
Le ministre de l’Education s’échine rue de Grenelle (il a la chance de ne pas se présenter aux législatives, le voici assuré de rester en place), et multiplie les déclarations plus ou moins opportunes — j’avoue avoir un peu de mal sur l’autorisation donnée aux mères de famille voilées d’encadrer des sorties scolaires… Ma tolérance s’arrête à la porte des intolérances d’autrui.

Passons donc à des choses plus frivoles : que lire cet été pour ne pas bronzer idiot, comme on disait jadis à Tabarka ?
Voici mes suggestions du moment — non pas en fonction de ce qui est aujourd’hui aux devantures des libraires (parce que nous craindrions le rationnement, voire la disette), mais selon mes lectures-loisir des derniers mois, des dernières années.
Le salaire des enseignants français étant encore le plus bas d’Europe, Italiens exceptés, et les autres blogueurs ici présents n’étant pas nécessairement plus fortunés, j’en reste à des choses accessibles en Poche.
Or donc, après un coup d’œil dans les strates géologiques récentes de ma bibliothèque, je retiens et suggère de (re)lire :

– Agotha Kristof, « le Gand cahier » — et la suite, « la Preuve » et « le troisième mensonge »… Sans doute la fable la plus étonnante sur l’Europe centrale de l’ère communiste… Et un style au scalpel.
– Tom Sharpe, « la Grande poursuite » : le plus hilarant des romans de l’invraisemblable auteur de la série des « Wilt »…
– Carlos Ruiz Zafon, « l’Ombre du vent » — un pur chef d’œuvre de littérature noire, dans la lignée hispanisante (pardon : catalanisante) du « Tableau du maître flamand », de Perez Riverte (incontournable, mais déjà lu et relu mille fois, j’imagine…)
– Jonathan Coe, « Testament à l’anglaise » : le plus grand roman politique (au sens où je l’entends) des vingt dernières années — mais d’aucuns rectifieront certainement ce jugement péremptoire avec des propositions auxquelles je n’ai pas songé.
– Arto Paasilinna, « la Forêt des renards pendus » : le meilleur, me semble-t-il, des romans si décalés de ce romancier finlandais (ou finnois ?) qui vient de faire irruption dans le Petit Larousse — gloire à celui qui l’y a fait entrer…
– Norman Maclean, « la Rivière du sixième jour » : un roman qui commence par : « Dans notre famille, nous ne faisions pas clairement le partage entre la religion et la pêche à la mouche », ne peut être tout à fait mauvais (pour les amateurs, c’est ce texte — récit unique d’un vieil enseignant américain — que Redford a adapté dans « Et au milieu coule une rivière »).
– David Lodge, « Jeu de société » — le dernier-lu de l’auteur d’« Un tout petit monde », ce roman si exclusivement universitaire où l’on apprenait que « tout décodage est un nouvel encodage » — de mouches, probablement…
– N’importe quoi d’Yôko Ogawa, par exemple « Parfum de glace » ou « Hôtel Iris » — ou l’un quelconque de ses recueils de nouvelles… Cette Japonaise est étincelante de cruauté à petits mots.
– Arnaldur Indridason (« la Femme en vert », par exemple, ou « la Cité des jarres »). Un romancier noir islandais, avec un héros désabusé, cabossé, flic fatigué, en proie à des problèmes familiaux excessifs (c’est le nouveau topos de la littérature policière), dans un pays de brumes et de cauchemars — plus fort, dans le même genre, que Hening Mankell, son homologue suédois…

Je m’avise que tout cela est un petit peu systématiquement étranger. Mais si rien n’a paru en français depuis l’étonnant « Waltenberg » d’Hedi Kaddour, ce n’est pas ma faute (cette dernière phrase pour rappeler aux uns et aux autres que s’ils ne l’ont plus en tête, ils peuvent toujours se mettre à la relecture des « Liaisons dangereuses »).

À vous désormais de compléter cette liste squelettique. J’attends vos suggestions tout aussi partisanes que les miennes — et si d’autres titres me reviennent en mémoire, je les ajouterai, l’air de rien, avec la mauvaise foi qui me caractérise…

Last but not least. Vous pouvez bien sûr bronzer tranquille en bouquinant. Vous pouvez aussi laisser votre progéniture passée ou à venir se souiller aux bactéries de la plage, et rester chez vous à écrire — tout manuscrit intéressant pourra être expédié dès aujourd’hui aux éditions Balland, 17 rue de Buci, 75006…
Tiens, je vais m’y (re)mettre, dès que la période des examens et concours sera finie…

Jean-Paul Brighelli

(1) Tout le monde aura remarqué que le titre de cette note correspond aux deux parties des « Mots » de l’inusable Sartre. Je viens de le relire, dans le cadre du programme des Prépas sur « Puissances de l’imagination », et franchement, quarante et quelques années plus tard, ça tient remarquablement le coup. Pour mémoire, cette phrase lapidaire de la première partie : « Etait-ce lire ? Non, c’était mourir d’extase ». C’est cela que nous devons faire passer en classe — la tentation de l’extase.

Mens sana in corpore sano

Le « Gymnase » le plus connu fut celui que l’on appelait le Lycée — celui où enseignait Aristote, et, à sa suite, les philosophes péripatéticiens. C’est dire qu’à respecter l’étymologie, on pourrait faire du Gymnase le Lycée par excellence — le cœur même de l’établissement.
Et ce fut longtemps le cas — tant que le principe « mens sana in corpore sano » fut l’alpha et l’oméga de l’enseignement : en clair, et sans trop solliciter la traduction, l’esprit le plus sain possible dans le corps le plus sain possible — c’est-à-dire, à Rome comme à Athènes, le plus beau possible.
Or, voici que des aristotéliciens d’un nouveau genre ont pris le contrôle du Lycée. De la directive du Maître, « meden agan » (« Rien de trop », ou l’exaltation de la juste mesure), ils ont tiré un principe pédagogique moderne : ne pas trop en faire, et même en faire de moins en moins.

J’ai souvenir d’une époque, pas si lointaine, où les cours de gym, comme nous disions, occupaient cinq heures par semaine en collège (deux heures de « cours », et trois heures de « plein air » — sur un stade quelque peu défraîchi à la Rose, à la périphérie de Marseille, d’où nous revenions dans un état joyeusement boueux.
L’idéologie de ces cours se résumait en deux mots : se dépasser. Non pas « faire de son mieux » — c’est déjà une première abdication. Mais dépasser ses limites — le meilleur moyen de les repousser.
D’où le climat de saine compétition (mais non, ce n’est pas un oxymore, comme vooudraient nous le faire croire les ramollis du bulbe et du biceps qui ont pris les commandes de l’Education il y a déjà un quart de siècle !) qui régnait alors. Au lycée Saint-Charles (public, malgré son nom religieux !), le tour de cour faisait, paraît-il, 150 mètres. Nous courions des 600 m (une distance que je n’ai jamais vu courir ailleurs…) avec comme objectif avoué de faire mieux qu’un certain Isnard — qui bouclait les quatre tours en 1mn 45, le chien ! Cela nous amenait à nous inscrire en masse aux cross qui permettaient aux élèves de tus els lycées de Marseille de s’affronter — une autre occasion, hivernale en général, de revenir boueux — joyeux ou défaits, selon le classement final du lycée.
Mais avec notre bouclier sur le dos, si je puis ainsi m’exprimer. Spartiate un jour, spartiate toujours. Le modèle grec persistait dans cette gymnastique-là. Goût de la performance, de l’effort au-delà de la fatigue.

Cela tenait-il au fait que nous n’étions que des garçons ? Que la mixité, qui doit être bien complexe à gérer dans un cours de gym, n’avait pas encore amolli nos esprits, en nous persuadant que sentir la sueur est incompatible avec l’épanouissement d’une sexualité exigeante ? Quel pourcentage d’élèves des deux sexes, aujourd’hui, se font dispenser de gym sous les plus légers prétextes ?
Ils se feraient dispenser de Français ou de Maths — si seulement ils y transpiraient encore.
La pédagogie des cours de gym est aujourd’hui une pédagogie du « projet ». L’élève, schématiquement, construit son projet (4 mn pour courir le 600 — mais court-on encore 600 m ?), et on l’applaudit bien fort si sa performance est conforme à sa paresse.
Bref, les profs de gym, à qui l’on demande quand même, au concours, d’être quasiment des athlètes, gèrent aujourd’hui de grands troupeaux déjà las avant de commencer, exactement comme leurs collègues des autres disciplines.
La « culture » revenait jadis à forcer sa nature. Aujourd’hui, où l’apprenant construit lui-même son propre savoir, la distinction n’est plus d’usage. D’adolescents lymphatiques on fait des ados paresseux. Zéro partout. Balle au centre.

– Mais, mon cher, pensez à tous ces enfants un peu gros, un peu malhabiles, traumatisés par ces camarades plus lestes, et par une idéologie de la performance ! C’est à eux que l’on a pensé !
– Je le sais bien : depuis vingt-cinq ans, on prend modèle sur les moins aptes. On tentait autrefois de les rendre plus robustes, plus légers, plus minces (c’est aux profs de gym que devrait revenir l’enseignement de la diététique). Le gros lard qui peinait à sauter 1m20 en hauteur réussissait admirablement comme pilier en mêlée. L’inapte à la course devenait une star de la gymnastique au sol. Et certains qui n’arrivaient à rien prenaient leur revanche en maths — et c’était très bien ainsi. Les traumas des uns compensaient ceux des autres. Un partout, balle au centre.

Il est de toute première urgence de rétablir un état d’esprit sainement compétitif — parce qu’il ne peut y avoir d’autre projet que d’être parmi les meilleurs. Il est de toute première urgence de faire comprendre aux uns et aux autres qu’« élitisme » n’est pas un gros mot — c’est même la clef de tout l’enseignement républicain. Fortius, altius,
Il est tout de même paradoxal que l’on propose sans cesse aux enfants des modèles sportifs de compétition, et que l’on n’exige d’eux que des sous-performances. Le petit garçon qui joue au foot dans la cour de l’école se prend, littéralement, pour Zidane (c’est en train de passer) ou pour Ronaldinho (plus rarement pour Ribéry, il y a des limites à l’identification…). Et en même temps, on voudrait le ramener, en classe comme en cours de gym, à l’élève lambda — nous revoici en Grèce, version molle.
Nous avons aboli, après 68, les compositions mensuelles ou trimestrielles, nous avons aboli cet esprit de compétition qui a fait des enfants du baby-boom les survivants féroces qui tiennent aujourd’hui les commandes, dans tous les domaines. Et qui ne sont pas près de les lâcher : pourquoi transféreraient-ils leurs pouvoirs à une génération qu’ils sentent, qu’ils savent, qu’ils voient pré-ramollie ?
En gym comme ailleurs, c’est toute une mentalité qu’il faut changer — et ce serait peut-être la meilleure manière d’intégrer ces « nouveaux publics » dont on nous dit sans cesse que la présence a imposé le collège unique, la stratégie de l’élève au centre, et tous les renoncements qui font aujourd’hui de l’école une garderie perfectionnée — l’inverse justement d’un projet. Citius,, altius, fortius : la compétition, et elle seule, le goût de la performance, l’envie de se dépasser en dépassant les autres, voilà ce qui fait des citoyens — et pas l’inverse.

Jean-Paul Brighelli