Propositions

Nous avions, ici même, il y a… plusieurs mois, élaboré ensemble une Charte pour l’éducation. Elle est toujours valide, à mon sens, mais plutôt que d’en faire un résumé, je voudrais proposer aux princes qui nous gouvernent quelques pistes d’action — le temps de la réflexion est passé, me semble-t-il.

Si l’Education Nationale était une entreprise, elle serait en faillite depuis vilaine lurette. Nous consacrons à la machine scolaire le plus fort pourcentage de notre PIB de tout le monde occidental, avec des résultats — les « retours sur investissement », dirait un économiste — pour le moins insatisfaisants. On m’objectera que l’Ecole n’est pas une entreprise… Voire ! N’investissons-nous pas dans l’avenir de nos enfants ? Et n’espérons-nous pas, des qualifications que nous leur procurons, un retour ultérieur qui fera leur bonheur — et le nôtre ? Le fait que la rentabilisation soit différée n’empêche pas l’Ecole de fonctionner comme une instance de production.
Y a-t-il donc moyen de faire mieux sans augmenter indéfiniment les crédits ? La logique purement comptable de certains syndicats ne peut-elle pas être remplacée par une logique à proprement parler pédagogique ?

Pendant deux décennies, on a entendu dire que le Collège était le « maillon faible » du système. C’était ménager les gros bataillons que forment les instituteurs, en faisant porter le chapeau à une structure, le collège unique, qui était la réponse — inadaptée — à « l’enseignement de masse ». Et aux professeurs qui y enseignent.
Nous savons tous, aujourd’hui, que c’est dès le Primaire que le bât blesse. Que si 40% des élèves de Sixième ont de sérieux problèmes de compréhension (derniers chiffres du HCE), c’est qu’ils n’ont pas été formés correctement dans les années précédentes.
Nous savons par ailleurs qu’une politique de redoublements systématiques, ou de restauration de l’examen d’entrée en Sixième, n’a aucun sens. Que faire de ceux qui ne passeraient pas la barre ? Les livrer — à 12 ans — aux requins ?
La vraie réponse est pédagogique — et, comble de bonheur, elle ne coûte rien. Les programmes du Primaire doivent être rapidement revus, nettoyés, ré-)agencés de façon à aménager des progressions qui, de classe en classe, et même d’heure en heure, ne laissent aucune chance au dilettantisme. Nous ne devons pas laisser des élèves en arrière — mais c’est en les prenant intellectuellement par la main, à chaque heure, que nous arriverons à les faire progresser. Une fois faite la part des bébés-lune, qui sont la portion peut-être incompressible, mais très peu nombreuse, des élèves résolument rétifs au système pour une raison / déraison ou une autre, l’objectif est bien d’éviter les redoublements qui sont aujourd’hui bien trop nombreux.

– Comment ? Mais vous faites vôtre un argument des pédagos les plus jusqu’auboutistes…)
– Pas même. Le pédagogisme, cet égalitarisme forcé, produit plus de redoublements que jamais système élitiste n’en a osé. Un exemple ? Vous avez découpé le Primaire en « cycles », décrétant qu’apprendre à lire était l’affaire du cycle II (GS / CP / CE1) — ce qui permet d’expédier de CP en CE1 des gosses auxquels on n’a pas réellement appris à lire, sinon des étiquettes, — des gosses qui se retrouvent barrés en CE1, où on compte sur leur capacité de déchiffrage.

Il est urgent d’en finir avec cette répartition inutile en « cycles ». On passe d’une classe à l’autre. On fixe à chaque classe des objectifs précis, au lieu de diluer les responsabilités sur trois ans. Et on se donne les moyens de réaliser ces objectifs. Si une méthode de lecture est inefficace, on l’interdit — la « liberté pédagogique » ne doit pas être le chiffon qui cache l’incompétence.
Le CP peut suffire pour apprendre à lire et à écrire, et à maîtriser les quatre opérations — figurez-vous que cela se pratique déjà dans les classes SLECC. À condition d’en finir avec les escapades de « découverte de l’environnement » — je trouve assez plaisant que les élèves de mon village, souvent enfants de vignerons, soient censés découvrir… les vignes de leurs parents. D’en finir avec l’apprentissage de la diététique, du code de la route, de la « citoyenneté » sous toutes ses formes. En Primaire comme en Secondaire, qui ne voit que la culture la plus ordinaire fournit les cadres de la citoyenneté ? Qu’un usage immodéré de La Fontaine en apprend bien plus sur la morale qu’un cours sur les modes d’élection des conseillers municipaux ?
Evidemment, cela suppose une formation repensée dans les IUFM — voire une réfection de fond en comble de ces Instituts du Moindre Savoir, par exemple en les faisant passer intégralement sous la houlette des présidents d’université. Il est inadmissible que des « professeurs des écoles » en sortent aujourd’hui en ignorant tout des méthodes alphabétiques d’apprentissage de la lecture — ou des dégâts, dûment constatés par les orthophonistes, occasionnés par d’autres méthodes. Dans un documentaire récent (« Education Nationale, Un grand corps malade ») Xavier Darcos constate : « Nous sommes prescripteurs — mais nous écoute-t-on ? » On a couvert du voile « démocratique » de la « liberté pédagogique » des errements inadmissibles, qui ont engendré un tsunami de dyslexies provoquées. On le sait désormais — il faut en tirer les conséquences, si un jour nous ne voulons pas être accusés, collectivement et en détail, de non-assistance à enfants en danger. Dans un pays plus chicanier que la France, combien de parents auraient déjà attaqué l’Etat, ou l’instituteur du coin, pour mauvais traitements à enfants ?

Parallèlement à l’éradication des « cycles » au Primaire, supprimons la « séquence pédagogique », ce carcan où les enseignants du Secondaire son censés enserrer leurs cours— par arrêté, ça suffira bien amplement, et je comprends que XD ne veuille pas se lancer dans la rédaction d’une loi de plus, je le connais assez pour savoir qu’il ne met pas sa fierté à associer son nom à une loi comme l’a fait Lionel Jospin, de sinistre mémoire. Définissons des programmes clairs, élagués (le Second cycle en particulier crève d’une ambition sans borne — par exemple en Histoire, où l’on voudrait que chaque lycéen se transforme en petit Braudel). Donnons des objectifs réalisables aux enseignants — et formons-les en conséquence : je n’ai rien contre l’épreuve d’« invention » au Bac de Français, si elle était, comme au XIXème, une épreuve d’« imitation », de « à la manière de » — ce qui suppose un travail en amont considérable, une connaissance fine, intime, de la littérature, une identification de l’élève à l’écrivain dont nous sommes très loin en nos temps de décorticages pseudo-structuralistes absurdes (et Tzvetan Todorov, qui s’y connaît un peu, n’est pas le moins critique face à ce transfert dans le Secondaire d’un mode d’analyse universitaire). Revenons-en à la dissertation — mais, de la même manière, cela suppose que les enfants soient ré-entraînés à rédiger, dès les plus petites classes (y compris en apprenant à lire, ce qui se fait bien mieux avec un stylo à la main).

Je ne suis pas spécialiste de mathématiques, mais je peux relayer ici une complainte commune à bien des enseignants de la discipline : on peut interdire les calculatrices au moins jusqu’au lycée : compter sur la béquille informatique n’apprend pas à marcher. Cela peut paraître un détail, mais c’est révélateur d’une démmisison de l’institution, qui décourage le « par cœur », et promeut la pseudo-autonomie — les TPE, ces Travaux Personnels Encadrés qui consistent trop souvent à copier-coller des informations glanées au petit bonheur sur la Toile, en sont la manifestation la plus sensible. La vraie autonomie naît de la contrainte, et non de la bride sur le cou.

C’est sur des petits ajustements que l’on bâtit les grandes réformes — par touches simultanées dont l’ensemble réformera le système en profondeur. Et il ne faut pas perdre de temps. On sent monter un découragement réel, quand on voit à qui sont confiées les réflexions sur le système… On sent monter un épuisement des meilleures volontés. Quelques signes forts doivent être envoyés, de toute urgence, pour encourager au moins à la patience.

Jean-Paul Brighelli

Bac unique College multiple

Bac unique, collège diversifié.

Xavier Darcos, qui adore dire des choses primordiales au détour de la conversation, sans avoir l’air d’y toucher, a donc expliqué qu’il réfléchissait à un Bac unique, que seules des options distingueraient. C’est dire, sans le crier sur les toits, que le Bac actuel n’est pas satisfaisant. C’est dire aussi que les Bacs multiples institués par la loi Jospin, et qui ont eu du mal à se mettre en place, étaient la mauvaise réponse aux attentes des élèves, de leurs parents — et du marché.
Qu’on y réfléchisse un instant. La galaxie de Bacs inventés par le PS avait au fond pour seul objectif une pré-professionnalisation des élèves — le Bac Pro est l’ultime caricature de ce souci bizarre, de la part de gens de gauche, de plaire absolument à l’image qu’ils se font du patronat. Cette politique étrange a eu deux conséquences majeures :
– D’un côté, le public a très vite hiérarchisé les Bacs, du plus prestigieux (S) jusqu’aux moins cotés. Là encore, comme en pédagogie, le souci d’égalitarisme a engendré plus d’inégalités que le système précédent, qui déjà était si peu satisfaisant que dès le début des années 1980, un prof de philo, Maurice Maschino, demandait benoîtement : « Voulez-vous vraiment des enfants idiots ? »
– Et d’un autre côté, le patronat, pour lequel on avait inventé cette myriade d’examens taillés sur mesure, n’a cessé de se plaindre du peu d’adéquation du bachelier nouveau aux contraintes économiques. Que demandent les industriels, en fait ? Des élèves polyvalents, aussi intelligents que possible, capables d’apprendre effectivement une spécialité (et chacun sait bien que c’est l’entreprise qui forme, pas le système scolaire, toujours en retard d’une technique), et suffisamment généralistes pour se reconvertir, plus tard, à tel ou tel métier dont personne, aujourd’hui, n’a la moindre idée. Pour l’avoir vécu, je peux affirmer que les premiers informaticiens de la fin des années 70 étaient aussi bien des mathématiciens que des littéraires — mais c’est qu’ils avaient, les uns et les autres, suffisamment de latitude intellectuelle pour se faire aux systèmes binaires, ou pour comprendre les subtilités des langages artificiels. Nous avons vu ici même que bien des patrons, et non des moindres, réclament à grands cris des littéraires — et on leur fournit des commerciaux, ou prétendus tels (http://bonnetdane.midiblogs.com/archive/2007/08/06/litterature1.html).
Car comme l’a susurré le ministre, c’est peut-être du côté des sciences économiques que l’on a développé le plus grand marasme. Entre économie, gestion et communication, ces trois mamelles de la nouvelle économie vue par la rue de Grenelle du quatuor Jospin / Allègre / Royal / Lang, qu’apprennent réellement les élèves qui puisse leur servir dans la vie professionnelle ? N’y a-t-il pas quantité de matières qui ont été insérées dans les programmes sous la pression des syndicats, toujours désireux de faire entrer dans le métier de futurs permanents (la thèse n’est pas de moi, c’est une affirmation de Claude Allègre soi-même dans ses « 10 questions plus 1″ parues en avril dernier), et qui sont traitées de façon si générale qu’il vaudrait peut-être mieux les enseigner carrément, et mieux, dans les cycles supérieurs, BTS, IUT ou Facs ? Les économies, si économies on devait faire, ne peuvent s’effectuer sur le dos des matières générales, dont le niveau baisse sans cesse : c’est si vrai que ce sont justement ces matières générales, si négligées, qui gênent si fort les élèves de Bac Pro lorsqu’ils parviennent à se faire admettre en BTS.
Alors, oui : renforcer l’enseignement des matières fondamentales (un super-socle, en quelque sorte), panacher avec des enseignements aujourd’hui fort négligées, comme les disciplines artistiques — essentielles à une « culture humaniste », comme disent le HCE et Nicolas Sarkozy —, ne pas oublier quelques heures de sport pour défouler l’adrénaline et la testostérone de ces jeunes gens fougueux, et amener toute une classe d’âge au plus haut des capacités de chacun.

Complémentaire : c’est au collège que l’on doit réintroduire de la diversité. Le collège unique, inventé avec les meilleurs intentions du monde par ces deux grands libéro-gauchistes qu’étaient René Haby et Valéry Giscard d’Estaing, a fait la preuve de sa nocivité. Nombre de voix se sont élevées contre cette structure rigide, qui gêne la progression des meilleurs, et anéantit celle des plus faibles. Pourtant, que je sache, ni les parents d’élèves, ni les syndicats enseignants ne se sont prononcés contre une mesure que bien des chefs d’établissement s’efforcent de contourner, l’air de rien. Il n’y a que le SNALC (dont je ne suis pas membre, mais qui fait ces temps-ci des analyses souvent pertinentes) qui, récemment, a lancé une pétition — à signer d’urgence sur http://www.snalc.fr/petition.tpl — pour que cesse enfin cette escroquerie qui sous prétexte d’égalité annihile toute chance. Diversité dans la formation initiale, afin que chacun aille, à son rythme, au plus haut de ses capacités ; uniformisation d’un examen final (avec des options qui permettront un enseignement renforcé au gré des goûts et des talents), afin que tous disposent d’un viatique d’égale valeur pour la poursuite des études : c’est peut-être la voie de l’avenir que vient de tracer le ministre — l’air de rien.

Jean-Paul Brighelli

Sauver les Lettres ter

UNIVERSITÉ D’ÉTÉ SLL 2007
8 et 9 septembre, ENS Ulm.

Françoise Guichard, qui est plus attentive que moi en classe, a bien voulu me prêter le compte-rendu qu’elle a fait, à partir de ses notes, de l’université d’été de Sauver les Lettres, le week-end dernier. J’y ai rajouté deux ou trois inconvenances, pour ne pas perdre la main, mais l’ensemble est remarquablement exact — fidèle aux débats, au ton près.
Ceux qui y étaient voudront bien rectifier, commenter, rajouter — ou médire.

Oui, on sauvait les lettres, avec du monde et du beau monde, les 8 et 9 septembre à l’ENS-Ulm, qui ouvrait ses locaux au Collectif, à ses membres, mais aussi à celles et ceux qui se sentent concernés peu ou prou par la défense de l’Ecole et des humanités. À partir d’interventions riches et variées (de « l’enseignement de la langue » aux « perspectives pour un nouvel enseignement des lettres », en passant par une « réflexion sur le socle commun au vu des directives européennes sur l’Ecole »), on peut dire que le tour des questions a été fait, et avec talent, au terme de débats passionnés, parfois contradictoires, toujours nourris — et amenés à déboucher sur de vraies propositions quant à l’enseignement des lettres.
On commença très fort, dans la « salle des Résistants » (vaste programme…), avec une table ronde sur « l’enseignement de la langue, entre grammaire et linguistique », confrontant Éric Pellet (qui enseigne la stylistique et la linguistique à l’Université Paris XII) et J.-Louis Chiss, professeur en sciences du langage et didactique du français à Paris III — qui vint courageusement, il faut le reconnaître, se jeter dans la gueule du loup SLLien, qui l’attendait au tournant avec le bon sourire frisé du chat du Cheshire.
Et de ce point de vue, nos espoirs les plus fous ne furent pas déçus : sans se renier (ce qui est tout à son honneur en ces temps où les pédagos découvrent brusquement les vertus de la transmission exigeante des savoirs), J.-L. Chiss (animateur du « Français aujourd’hui », revue de l’AFEF, qui a beaucoup donné lors des réformes de 1998) reprit, sur le ton assuré qui est la marque des âmes pures, tous les poncifs du genre. Donc, « la « crise du français », qu’il s‘agisse du fonctionnement ou de l’enseignement de la langue, remonte aux années 30 (cf. l’ouvrage éponyme de Ch. Bailly, récemment réédité chez Droz) et même aux années 1880, celles de lois Jules Ferry : « nihil novi sub sole », en somme ». Quant au diagnostic sur la crise, J.-L. Chiss n’hésita pas à affirmer que « les sentiments des collègues, le vécu du « terrain », n’étaient pas forcément pertinents » ; cette captatio benevolentiae pour le moins suicidaire obtint, on l’imagine, le succès qu’elle méritait.
Cela dit, les éléments de contextualisation apportés par l’intervenant (réformes depuis les années 70, crises de l’allemand, de l’anglais…) n’étaient pas inintéressants, même s’ils visaient trop souvent à minimiser les problèmes ou à les contourner. Retenons avant tout — même si de mauvais esprits virent dans son exposé une tendance contestable à faire subir aux diptères des sévices sexuels raffinés — les points positifs du propos, en particulier la nécessité de ne pas confondre le savoir des enseignants, dans sa complexité et ses terminologies parfois absconses, et le savoir enseigné. Notons aussi l’accent mis par J.-L. Chiss sur la question du formalisme, « qui ne doit pas être paralysant » : « Il faut aller des formes au sens et du sens aux formes », déclara-t-il, sans opposer grammaire de phrase et grammaire de texte. Certes, l’orateur eut du mal à convaincre la totalité de l’assistance quand il expliqua que « les linguistiques nouvelles ne sont pas plus difficiles, cognitivement parlant, que la grammaire traditionnelle, mais simplement plus déconcertantes ». Retenons plutôt, pour nous en réjouir, qu’il affirma sans ambiguïté la nécessité des cours de grammaire à l’école, ce qui, pour un ancien rédacteur du Français aujourd’hui, constitue déjà un grand pas.
Éric Pellet est un praticien, professeur d’Université et auteur de manuels scolaires (chez Belin), plus proche du « terrain » si décrié par son collègue, et bien plus pondéré dans son intervention. Il a posé clairement le problème des conflits dans lesquels se trouve prise la grammaire, entre modernistes et antimodernistes, entre « grammaire scolaire » et linguistique, entre tradition et modernité. D’une manière peut-être trop optimiste, il a affirmé qu’aujourd’hui nous sommes entrés dans une phase syncrétique où les antagonismes s’apaisent peu à peu. De toute façon, a-t-il expliqué, « la grammaire a toujours puisé, quelle que soit l’époque, dans les sciences du langage, — y compris notre grammaire scolaire, elle-même formation syncrétique du XIXeme siècle, mêlant la grammaire latine, celle de Port-Royal, celle des Encyclopédistes ».
La question est donc de savoir aujourd’hui comment et à quel niveau cette grammaire scolaire doit intégrer la linguistique, ce qui pose fatalement le problème du « jargon » : déictiques, connecteurs, discours… Certes, É. Pellet ironisa quelque peu sur le rapport Orsenna-Bentolila, selon lequel la grand-mère doit comprendre la grammaire (c’est lacanien, comme le montrèrent les succulents lapsus contrôlés de Mme M.-Ch. Bellosta sur ce sujet) qu’on enseigne à son petit-fils. Est-il vraiment si grave d’utiliser « déterminant » à la place d’ « adjectif » ? La notion de « déictique » mérite-t-elle d ‘être acquise ? Même si on ne partage pas le point de vue d’Éric Pellet, on ne peut que se satisfaire de le voir s’interroger sur le point essentiel : quelle est la validité de ces changements dans la terminologie ? Constituent-ils un progrès pédagogique ? Quelles sont les modalités et le rythme de ces modifications ? Et au fond, QUI décide ?
É. Pellet nous expliqua qu’entre les commissions, les conseillers, les spécialistes, les inspecteurs généraux… se jouent des jeux d’influences aboutissant dans la pratique à des « compromis monstrueux » (par exemple sur la notion de « discours ») et à un empilement de terminologies qui ne pouvait conduire qu’à la plus vaste confusion, d’autant qu’elle fut accompagnée, à partir de 1996, par la disparition de cours spécifiques consacrés à la grammaire, — une erreur fatale selon l’orateur. Bref, si changement il y a, il doit se faire « selon des principes de raison et de rationalité ». L’alternative ne doit pas être entre l’ancien et le nouveau, mais entre ce qui est efficace et ce qui ne l’est pas. On ne peut que se féliciter de la justesse des conclusions d’É. Pellet : plus qu’une « chanson douce », la grammaire est « une discipline qui, avec les mathématiques, donne très tôt aux enfants l’accès à l’abstraction », et constitue dans ce sens « l’un des premiers outils de la conscience de soi ».

Puis vint le tour de Christian Laval, docteur en sociologie, membre du GEODE (groupe d’études et d’observation de la démocratie, Paris X-CNRS), auteur notamment de L’École n’est pas une entreprise (La Découverte, 2004) et L’Homme économique (Gallimard, 2007). Son exposé, « Socle commun des compétences et directives européennes, les enjeux libéraux sur l’école », a priori rebutant, s’est avéré passionnant, même s’il a plongé l’assistance dans un certain accablement.
Pour comprendre les transformations de notre système éducatif, a expliqué Ch. Laval, on ne peut plus se contenter du cadre national. Il faut aussi se rapporter à l’influence des grands organismes financiers commerciaux et économiques : OMC, FMI, Banque Mondiale, — et aussi de la Communauté Européenne, dont le groupe « Éducation et formation 2010 » constitue le think tank : quelques centaines de technocrates y travaillent, dans une opacité complète et hors de tout contrôle démocratique. Or, la logique de transformation des systèmes éducatifs européens est subordonnée de plus en plus étroitement à la démarche économique ; l’éducation est soumise à l’économie, dont elle est même devenue l’atout (« société de la connaissance »), vu l’importance pour les sociétés de la capacité à innover : la matière grise et les ressources humaines sont évidemment un « plus » : pourquoi pas, après tout, pourrait-on objecter. Mais les gouvernements sont pris en tenaille entre la nécessité d’élever la dépense éducative tout en « serrant » la dépense publique : tout ceci ne peut se résoudre que par le report sur des ressources privées (hausse des coûts pour les familles), en clair la privatisation et la mise en marché.
Le problème de fond, selon Ch. Laval, c’est que l’Europe d’après-guerre ne s’est pas construite sur des bases humanistes et culturelles, mais, dès le départ, sur la logique économique du « marché commun ». L’éducation n’était pas mentionnée dans le traité de Rome, sauf au titre de la formation professionnelle – et elle lui restera liée, pour ne pas dire qu’elle va se réduire à la formation professionnelle. Et, au fur et à mesure que les crises financières se succèdent, que se précise le décrochage avec les USA et les pays émergents, la question de l’innovation se fait cruciale : l’éducation entre alors dans le traité de Maastricht, et dans le TCE de 2005, mais toujours en termes de compétitivité, de croissance et d’emploi (rapport Delors) et de « société cognitive », visant à construire un nouveau modèle fondé sur la connaissance, la compétence et la communication, garants de la compétitivité.
Le moment essentiel de cette politique éducative européenne est le Conseil de Lisbonne (2000) qui définit une stratégie ambitieuse, dite « stratégie de Lisbonne », visant à construire une politique de la connaissance, pour une nouvelle économie fondée sur de nouveaux ressorts. Ce grand dessein échoue dès 2005, et, constate avec mélancolie Ch. Laval, on accélère le processus, vu qu’il n’a pas marché… Pourquoi cela ? Dès 2002, s’était mise en place une politique de réalisation des objectifs, dite « MOC » (« méthode ouverte de coordination »), pilotée par un groupe d’experts définissant et chiffrant des objectifs, repérant les bons indicateurs et comparant les niveaux de référence : tel pourcentage d’élèves lit mal ou ne sait pas lire, tel pourcentage de filles étudie les sciences, dans tel pays l’enseignement secondaire coûte plus cher que dans tel autre… Les systèmes éducatifs européens ne s’harmonisent plus que selon l’argument statistique, et jamais selon l’argument culturel, car on ne raisonne plus qu’en termes de « moyenne européenne » : par exemple, il y a trop d’enseignants en France, par rapport à tel autre pays. Où sont les considérations humanistes ou pédagogiques ? Car cette méthode technocratique et managériale ne pose jamais la question de l’enseignement en termes de culture. C’est une logique cohérente qui touche l’Europe, libérale, mais aussi mondiale, au sens où l’UE transpose ce qui se fait de pire aux USA.
Comment résister à cette transformation ? Comment aller contre l’idée que la question des compétences va « du berceau au tombeau », et qu’on est apprenant « tout au long de la vie » ? Ch. Laval semble d’un optimisme modéré : la marge de manœuvre des gouvernements nationaux, à supposer qu’une véritable volonté politique s’y fasse jour, est extrêmement réduite. Ce qui est en question, c’est une conception de l’homme, qui devient avant tout un capital humain, une « ressource humaine » pour l’économie, ce qui ne donne guère d’espoir quant au destin de l’humanisme et des valeurs républicaines auxquelles sont attachés les défenseurs de l’Ecole.
L’intervention de Ch. Laval laisse les assistants songeurs … et on peut regretter que le Collectif n’ait pas prévu de proposer quelques rouges gouleyants pour remonter le moral d’un public quelque peu abasourdi !

Heureusement, le lendemain, dans la salle Dussanne, les « trois ténors », Michel Jarrety (Sorbonne IV), Henri Mitterand (Sorbonne III) et T. Todorov, qu’on ne présente plus, ont redonné du baume au cœur des défenseurs des lettres — même si le combat s’annonce difficile.

Chargé de présenter « l ’enseignement des lettres dans le cadre du socle (sic) », Michel Jarrety — membre de la « commission Fumaroli » sur l’enseignement des Lettres, dont on attend avec impatience le rapport, s’il échappe un jour au pataquès des intérêts corporatistes — nous fit pénétrer dans les arcanes des commissions disciplinaires et commissions humanités, et des péripéties qui se succédèrent lors de la réflexion sur cet enseignement, où étaient prévus par exemple une demi-heure de débat hebdomadaire, la systématisation de la transversalité, l’usage de textes non littéraires et autres pratiques culturellement sans grand intérêt. Il n’est peut-être pas utile d’entrer dans le détail des querelles mérovingiennes qui opposèrent et opposent encore universitaires et inspecteurs généraux (par exemple sur les catégories grammaticales), sauf à noter la pesanteur d’un système qui ne parvient pas à remettre en cause les programmes qu’il a définis antérieurement. Où en est-on aujourd’hui ? Que veut le ministre ? Que peut le ministre ? À en croire Michel Jarrety, tout cela ne semble pas très clair.

Henri Mitterand, spécialiste bien connu de Zola et auteur de (bons) manuels de lycée, intitule hardiment son intervention « Un peu d’airs et de lumières », au pluriel, et fait passer sur la salle, effectivement, le souffle et la lueur qui font du bien à tous ! Il n’a jamais participé à quelque commission que ce soit, explique-t-il avec humour, mais il a LU les programmes, avec tout son bon sens, et son diagnostic est sévère : les programmes 2000-2001, dits « programmes Viala », sont ceux de l’obscurité, de l’étouffement, du desséchement. « Ils manquent d’air(s), de respiration ». Car les Instructions Officielles ignorent toute la relation sensible du lecteur à l’œuvre, étouffant tout bonheur de lecture sous les seules considérations génériques et rhétoriques. Tout travail de prise de conscience est étouffé par le corset conceptuel de la linguistique et de la rhétorique, comme si ces programmes avaient oublié qu’ « interpréter c’est comprendre le sens et entendre l’air ». Quant à la terminologie, poursuit Henri Mitterand décidément très en verve, elle est bien galvaudée : Benveniste et Jakobson y sont fort mal digérés. Pour ce qui est de la rhétorique, elle est limitée à la « rhétorique restreinte », sans dispositio ni compositio. Jamais de poétique de l’écho sonore des textes : Meschonnic semble le grand inconnu de ces programmes-là.
Bref, toute pensée de l’art, de la beauté, de la valeur disparaît, explique Henri Mitterand sans mâcher ses mots. Plus de distinction, aucune place n’est faite à « la respiration singulière des grands textes ». Les élèves sont privés de toute réflexion sur l’art, donc sur la vérité et sur le monde, par cet étouffement de l’usage de l’analyse et des lumières de la raison, par l’ignorance des contenus et de tout ce qui nourrit l’œuvre (histoire, société, corps..). Tout se passe comme si les textes, pris comme prétextes, visaient à priver l’enseignement des lettres de tout pouvoir humaniste et éducatif. En somme, déclare M. Mitterand, se présentant lui-même en « franc-tireur irresponsable », UN CHANGEMENT RADICAL S’IMPOSE, car s’il y a eu des progrès avec le retour du roman dans les nouveaux programmes de Première, ce n’est pas suffisant. Il faut « rendre à l’œuvre en soi toute sa place », « donner à l’écrivain la priorité sur le genre et le groupe », « respecter les œuvres au lieu de les triturer ou de les châtrer », sans pour autant négliger « l’apport des instruments précieux que sont la linguistique, la sémiotique, la narratologie », — mais utilisés « comme des outils, qui ne doivent servir qu’à l’analyse du sens et de la valeur d’art de l’œuvre ». Henri Mitterand est clair sur ce point : la tâche du collectif « Sauver les lettres » doit être d’élaborer des contre-programmes et des contre-propositions ; car rien ne sera possible tant que n’aura pas sauté le verrou des programmes 2001. Mais tout se passe comme si l’idée d’une réforme de fond effrayait le ministre, qui partage pourtant nombre de nos constats, conclut Henri Mitterand en appelant les politiques au courage.

Enfin Todorov vint : directeur honoraire du centre de recherche sur les arts et le langage, membre du conseil national des programmes de 1994 à 2002, il a dénoncé dès 2005, dans la revue Le Débat, et encore cette année avec La Littérature en péril, le danger des dérives formalistes et technicistes dans l’enseignement des lettres. Aujourd’hui, T. Todorov ne participe plus à aucune commission, et jette sur l’enseignement des lettres « le regard éloigné de l’ethnologue ». Le point de départ de sa réflexion, c’est « l’insatisfaction » devant ce qui se passe au collège comme au lycée, devant la conception de la littérature régnant dans notre société, devant la presse littéraire et ce qui s‘y écrit.
Pour ce qui est de l’enseignement, l’état des lieux n’est pas bon : les filières littéraires et l’enseignement des lettres se portent bien mal. À qui attribuer ces difficultés ?
« L’ennemi est diffus », et ne se résume pas à tel ou tel individu au ministère ou ailleurs. Du reste, il n’y a pas, ou pas seulement, une volonté de nuire, de la part de gens qui pour la plupart sont venus de l’enseignement. En fait, « le ministère est à l’image de la société contemporaine »… Au lieu de le déplorer, « ce qui serait aussi inutile que de déplorer la pluie en Irlande », il nous faut « faire avec », c’est le seul moyen d‘avancer, et faire des propositions.
La question qui se pose aujourd’hui est à la fois de savoir comment enseigner la littérature et quoi enseigner.
Comment enseigner ? Il faut avant tout « éviter le technicisme, le formalisme, la rhétorique » : l’enseignement de la littérature a été évincé par celui des méthodes littéraires, qui est devenu le but même de cet enseignement, alors que « ce ne sont que des moyens, sur lesquels, surtout au collège, il ne faut pas outre mesure s’attarder ». Car la faute n’incombe pas aux méthodes d’analyse structurale en elles-mêmes, mais au fait qu’on les a transformées en matières à étudier, quand « ce ne sont que des outils pour accéder au sens des textes ». La matière qui est le cadre même où nous nous situons, poursuit T. Todorov, c’est l’histoire ; or, on ne peut imaginer que les historiens enseignent les méthodes de l’analyse historique avant d’avoir enseigné les événements.
Ce qu’on doit étudier, c’est le sens des œuvres, « de quoi elles parlent » — et l’auteur de « Littérature et signification » sait ce qu’il veut dire (un Bulgare qui se consacre aux « Liaisons dangereuses » ne peut être tout à fait mauvais). « La littérature, dit-il, est la toute première science humaine », proposant une réflexion sur l’humain, l’intériorité, les rapports humains, le monde humain, les réalités humaines, martèle l’orateur. À travers les textes, l’élève apprend à mieux penser l’humain : connaissance de soi, connaissance d’autrui, dimension de vérité, voilà tout ce qu’ils offrent, et « c’est pour cela que nous continuons à lire les textes du passé ». T. Todorov ménage alors une petite parenthèse en évoquant (sans commentaire, mais les yeux au ciel et le sourire en coin), un débat qu’il a récemment eu avec un jeune romancier contemporain spécialiste du langage SMS en collège (tout le monde a reconnu l’inénarrable Bégaudeau), et qui lui expliqua sans ciller que, Corneille étant devenu illisible par les élèves, il convenait de les intéresser avec des schémas actanciels… Puis, revenant aux choses sérieuses, Todorov affirme que « les professeurs de lettres sont à la fois des spécialistes de l’analyse littéraire et de la condition humaine ». Voilà pourquoi « les élèves des séries L devraient être les meilleurs en droit, psychologie, médecine, travail social ». Mais actuellement le sens général des études littéraires est très différent. Il faut donc « renouer avec cette fonction noble et irremplaçable de la littérature, voie royale de la connaissance du monde humain ». La première exigence serait donc de coordonner l’enseignement de l’histoire, de la philosophie, des lettres, de l’histoire de l’art, car l’objectif ultime est le sens.
Qu’enseigner ? La littérature — même si c’est un concept poreux et historiquement situé. Qui est littérature, et qui ne l’est pas ? Littérature française, ou étrangère ? S’ouvrir aux textes littéraires non francophones, européens, mondiaux, est fondamental, explique le mari de Nancy Huston : « Se mettre à la place de l’autre, voilà la littérature ». Et ce sont « les grandes œuvres » que l’on doit étudier, les plus aptes à faire comprendre la condition humaine : on peut évidemment partir de textes plus faciles ou plus proches, mais plus on avance dans les études, plus il est impératif d’avoir lu les grands textes de la littérature française et mondiale.
Comment enseigner ? Il ne devrait y avoir « aucune restriction particulière quant aux méthodes pour lire les textes » : historique, structurale, peu importe ! L’essentiel est, qu’à l’arrivée, les élèves réagissent à la richesse de ce qu’ils ont perçu.

Au cours du débat qui suit, on souligne dans le public le rôle néfaste du lobby des sciences de l’éducation, et de certains inspecteurs qui, selon l’un des orateurs, sont « de véritables adjudants ».
Quand le sage T. Todorov prône la politique des « petits pas », H. Mitterand, en bon spécialiste de Zola, insiste sur la nécessité de CRÉER UN FORT MOUVEMENT D’OPINION PUBLIQUE, sans se décourager et en n’oubliant pas que le capitaine Dreyfus n’a pas été réhabilité en un jour ! Michel Jarrety suggère quant à lui de confier la réflexion sur les programmes à des groupes d’experts indépendants de ceux que Laurent Laforgue appelait naguère les « Khmers rouges » de l’éducation. À quelqu’un, radical, qui suggère de « faire le ménage » à l’Inspection Générale, Michel Jarrety affirme la nécessité de maintenir ce corps — ne serait-ce qu’afin d’éviter que l’inspection devienne une prérogative des chefs d’établissement, ce qui serait évidemment la pire des solutions.

Agnès Joste (SLL canal historique) prend enfin la parole pour proposer une analyse du rapport de l’IG sur la filière littéraire (décembre 2006), qui propose une « évaluation des mesures prises pour revaloriser la filière littéraire ». Nous passerons assez rapidement sur ce point, en vous renvoyant à son analyse sur http://www.sauv.net/filiereLcr.php. Disons pour synthétiser que si le rapport constate la crise de la filière L, il a tendance à la justifier et même à entériner à moyen terme sa disparition : parmi trois scénarios possibles (dont l’un visait purement et simplement à faire fusionner les L et les ES), il semble que l’on s‘achemine vers la solution d’une filière quasi technologisée, avec cinq options (arts et culture, littérature et civilisation, sciences humaines, droit et institutions, maîtrise de la langue et communication). Un tronc commun proposerait des mathématiques de type S, et maintiendrait français et philosophie afin de répondre aux compétences européennes du type « argumenter, dialectiser, débattre » (nombreux soupirs dans l’assistance). Aucun programme, ni pour les dominantes ni pour une partie du tronc commun, mais un « cahier des charges » bien évasif. Bref, on peut craindre que le français disparaisse en tant que tel, sauf dans l’option « littérature et civilisation ». Enfin — ce qui inquiète fort les professeurs de philosophie —, la philo serait coupée en deux entre première et terminale, avec un contrôle continu en première, et des modalités d’évaluation non définies en terminale.
Et il semblerait que l’on projette de laisser à l’élève choisir ses coefficients au baccalauréat…

Lors du débat qui clôt la séance, M.-Ch. Bellosta souligne la nécessité d’agir d’urgence pour une filière L qui meurt, et donc de faire des propositions. Michel Jarrety intervient quant à lui sur l’importance des langues anciennes, qui furent longtemps l’élément d’identification de la filière littéraire, — suivi en cela par notre amie Isabelle Voltaire (le second pilier, avec Pedro Cordoba, qui était là lui aussi, de « Reconstruire l’Ecole ») qui rappelle que la prééminence des mathématiques sur les lettres remonte à la loi Edgar Faure de 1969, pour qui « la marque d’excellence du latin (devait) passer aux mathématiques » pour des raisons déjà économiques et liées aux injonctions de l’OCDE. Un professeur de lettres en CPGE fait observer que si les programmes de lettres sont mauvais, ils sont aussi mal enseignés, avec des méthodes inductives stériles, qui font perdre un temps fou, et des séquences didactiques qui paralysent élèves et enseignants. La nécessité d’une refonte de l’enseignement en IUFM dans le sens d’une ouverture sur d’autres approches que le constructivisme est alors rappelée.
Et c’est à un collègue venu du « terrain » cher à J.-L. Chiss que revient le mot de la fin : si on part du bilan lucide dressé par nos quatre intervenants, force est de constater que les « petits pas » dont parle T. Todorov sont sympathiques, certes, mais insuffisants vu la gravité de la situation, et qu’il nous faudra tous redoubler d’efforts, agir et proposer — et nous entendre, y compris avec nos pires amis.

Françoise Guichard / Jean-Paul Brighelli

Sauver les Lettres bis

SLL

« Sauver les Lettres » (SLL pour les initiés) tient son université d’été les 8 et 9 septembre. Je ne saurais trop vous suggérer de vous y rendre, puisque les débats sont ouverts à tous, et que le programme est alléchant (voir http://www.sauv.net/univ2007.php). Bien sûr, les contributions seront ce que les personnes présentes le feront. Mais pour le dimanche après-midi, outre un parterre prestigieux, sans doute sera-t-il question des propositions du collectif sur la nécessaire réforme des programmes de Français de Seconde / Première (une plate-forme, à propos de laquelle tous les commentaires, avis, suggestions et critiques sont les bienvenus, a été rédigée par quelques membres du collectif, et est en ligne sur http://www.sauv.net/projetproglycee.php). Je suis bien persuadé que dans l’esprit des rédacteurs, il n’y a rien qui ne soit négociable : le jusqu’auboutisme est une position politique intenable, et le gel idéologique cèdera toujours devant le pragmatisme. Chacun, ici ou là-bas, peut et doit apporter sa contribution à une nécessaire réécriture des « programmes Viala ».
Car quelques questions subsistent, et non des moindres. En dehors de la nécessaire disparition de l’enseignement en « séquences » — ce qui ne signifie pas que nous devons cesser d’organiser nos cours —, que transmettre à des élèves arrivant de Troisième, dans des états fort dissemblables, mais rarement satisfaisants ? Faut-il mettre le paquet sur la littérature ? Faut-il inventer des cours de langue, quitte à continuer quelque temps l’enseignement grammatical, de façon à rattraper tout ce qui n’a pas été fait ? Faut-il confier l’un et l’autre au même enseignant, ou dissocier le littéraire du linguistique ? Combien d’heures sont nécessaires pour forger une culture, sans pour autant amener les élèves à saturation ? Quelle serait la part idéale de l’écrit et de l’oral — et quel écrit ? Revenir à la dissertation — tout en sachant qu’elle présuppose une culture que la plupart des élèves n’ont pas ? Garder le « sujet d’invention » — en le réinventant ? Les commentaires seront-ils toujours nécessairement composés ? Que demander à un texte — et à une explication de texte ?
Autant de questions que nous pouvons nous efforcer de déplier, en attendant ce rendez-vous au 45 rue d’Ulm — à l’ENS.
Et puis, ce sera une occasion d’organiser enfin ce meeting des blogueurs auxquels certains aspirent — et dans un lieu moins hostile que le Larzac.

Jean-Paul Brighelli