Encore la reforme du lycee

Les 17 et 18 février se sont tenues dans mon lycée deux réunions (l’une avec les parents, l’autre avec les élèves) portant sur la réforme du lycée. Les comptes-rendus de ces réunions remonteront aux instances chargées d’en tirer une synthèse — depuis le rectorat où officie Jean-Paul de Gaudemar, qui a si merveilleusement géré la première réforme impulsée par le ministre, jusqu’à l’office de l’ineffable directeur de Sciences-Pô, chargé de consulter tous azimuts afin d’en tirer une conclusion qui, selon toutes probabilités, est déjà écrite. Ecrite par le ministre du Budget, par les conseillers du Prince, et ceux du ministre, par les pédagos qui s’agitent dans l’ombre (et, de plus en plus, dans la lumière, au fur et à mesure que les maladresses des décideurs leur donnent, via le mouvement d’insurrection des universités, le courage de combattre une loi — la LRU — qu’ils avaient massivement soutenue), bref, par tous ceux qui savent mieux que nous, nous, les obscurs, les sans-grade, ce qui est bon pour les élèves qu’ils n’ont pas, ou plus, ou jamais eus en face d’eux.

    Les deux réunions n’ont pas rassemblé la foule. Une dizaine de profs, autant de parents, autant d’élèves (et, parmi ces derniers, surtout des élèves de classes préparatoires : les émeutiers revendicatifs de décembre avaient autre chose à faire, et le délégué national à la Vie lycéenne brillait par son absence). L’administration était là, pour lancer le débat et prendre des notes — et remettre les discussions sur leurs rails, parfois : on s’enflamme vite, dans ces petites sauteries…

    Plutôt que de mimer les débats, je vais tenter d’en rapporter la substance — quasiment sans y mettre mon grain de sel. Je passe donc sous silence les déclarations de principe, l’absence du SNES, les coups de pointes, à fleurets non mouchetés, entre représentants du SNALC et de SUD, et le mutisme obstiné d’une bonne moitié des participants, parents ou élèves, les uns un peu dépassés, les autres (les plus jeunes surtout) impressionnés par l’immense salle, ou découragés par la vivacité des échanges.

    Ou, c’est plus probable, désarmés face à toute situation qui suppose une certaine maîtrise du langage…

    Constat initial : c’est plutôt du collège qu’il faudrait parler, parce que c’est là que mature l’échec. Et surtout du collège unique — l’idée d’un lycée qui fonctionnerait sur les mêmes bases de forte hétérogénéité a été évoquée, et répudiée. D’ailleurs, avons-nous appris, on peut très bien, à Dotation Horaire Globale constante, aménager des classes de niveau sans le dire : saint Tartuffe, priez pour moi… Les élèves (et les enseignants de classes préparatoires, les seuls qui en aient l’expérience) ont d’ailleurs noté qu’une réduction automatique de deux ou trois élèves par classe n’avait aucun intérêt, comme l’avait démontré déjà Thomas Piketty (1). Une « bonne » classe peut fonctionner avec 45 élèves, une classe en difficulté n’est pas gérable avec 25.

    C’est donc aux établissements, qui après tout ont aujourd’hui une certaine latitude, de proposer une répartition plus juste dans un souci qualitatif de réussite pédagogique. Et non, comme le claironnent certains depuis des lustres, dans une perspective quantitative fondée sur un égalitarisme étroit : faire cours à une classe motivée n’est pas si difficile, motiver une classe en difficulté suppose un art tout différent, et des conditions d’exercice autres (2).

    Autre évidence de départ : le ministre n’a pas totalement « inventé » la réforme du lycée. Elle s’est dégagée toute seule d’un double constat accablant : la faiblesse des entrants en Seconde (et encore, le collège a tellement échoué qu’il hésite à envoyer au Lycée tous ceux qui pourraient y aller, qui devraient y aller si l’on pense qu’une formation solide est nécessaire pour relever les défis futurs de l’emploi, et qu’on laisse fin Troisième 160 000 jeunes à la dérive — du lumpen à venir pour tous les extrémismes), et l’échec, en fac, de 50% de ceux qui s’y hasardent. Et jusqu’à 97% s’ils sortent d’un Bac Pro, dont chacun sait que c’est par une escroquerie démagogique qu’il donne droit à une entrée automatique dans l’enseignement supérieur, alors qu’il devrait alimenter les BTS, où l’on recrute surtout des Bacs généraux — cul par dessus tête, comme le reste du système éducatif.

    Du coup, la question du Bac, examen de fin d’études octroyé à tous ou premier titre universitaire, s’est immédiatement posée. Et ce n’est pas la moindre surprise que de constater qu’élèves et parents n’ont rien contre l’idée d’universités recrutant sur dossier (la note obtenue à l’examen n’étant que l’un des paramètres), comme le font déjà 40% des formations supérieures, des IUT aux Prépas, en passant par les BTS, Médecine, et une infinité de systèmes plus ou moins dérogatoires.

    Autre question qui a longuement agité les profs et les élèves : la « motivation » de l’élève de lycée. Le débat a fait émerger ce dépit, cette anomie/atonie du lycéen qui ne sait pas pourquoi (pour qui ?) il travaille. Le cadre du lycée, la pression, le bachotage, participent de cette angoisse et de cette absence — ou cette insuffisance — de motivation. La motivation est un enjeu en soi — et il semble bien que le Bac ne soit plus une réponse au vague à l’âme (serions-nous face à une seconde génération romantique, au plus mauvais sens du terme ?) d’élèves qui sont là faute d’être ailleurs — un ailleurs indéfinissable, vaguement terrorisant, dont le lycée vous protège, en un sens, mais sans devenir pour autant une terre d’élection.

    Derniers points qui ont fait l’objet d’un consensus : la dictature de la série S, qui génère une bonne part des 20% d’élèves redoublant en Seconde (« Non, je ne veux pas que mon enfant aille en STG  — ou, pire, en L… »). La question des redoublements (et accessoirement des statistiques du Bac : comme m’a dit un jour Darcos, « 17% d’échecs, ce n’est pas rien ») est remontée assez vite. Et la façon de les réduire, voire de les éliminer, n’est pas si oiseuse que ça. Quant au système des options (que la réforme, si merveilleusement orchestrée par Jean-Paul de Gaudemar, comme je l’ai raconté en son temps, envisageait de multiplier, en offrant un choix ouvert, aux initiatives ou aux goûts des élèves), il a été l’objet d’un consensus négatif : trop de choix, alors qu’on est incapable de choisir — et, en définitive, ce sont les parents qui choisissent pour les élèves (« Tu feras S, mon fils — et tu apprendras l’allemand, gage de bonnes classes » — ce qui est bien moins vrai qu’on ne le croit). L’idée que l’on offrirait un choix encore plus décisif aux élèves a été écartée d’un haussement d’épaules : nous sommes bien incapables de choisir, affirmèrent les élèves, avec une lucidité confondante ; dites-nous plutôt ce qu’il faut faire. »

    Si je résume donc ce qui a émergé au bout de ces trois heures (cumulées) de discussion :

    – un tronc commun aussi solide que possible — un super-socle. En fait, une voie unique, de la Seconde à la Terminale, qui s’appuierait sur un programme qui serait, peu ou prou, celui de S (version light ou non). À noter qu’une telle structure éliminerait, de facto, les redoublements occasionnés par le simple désir d’entrer dans la voie prestigieuse des Maths lourdes… Evidemment, des options renforcées pourraient se mettre en place, pour ceux que la physique des particules, les œuvres de Révéroni Saint-Cyr ou la géomorphologie branchent particulièrement — en fait, les quelques-uns, fort rares, qui savent, dès le lycée, vers quoi ils vont ;

    – une meilleure répartition du temps de travail : des journées moins longues, peut-être une réduction du temps de vacances, ou, proposition intéressante et audacieuse, à laquelle le SNALC a beaucoup réfléchi, une scolarité sur quatre ans — quatre années pendant lesquelles on répartirait la charge horaire actuelle (ce serait en tout cas une nécessité dans tous les lycées qui ont des sections sport-études) ;

    – la suppression d’une foule d’activités et d’options annexes, qui font semblant d’offrir un large éventail, ou de multiplier les choix, et qui bouffent un temps trop précieux pour le si mal occuper ;

    – faire du Bac un examen de fin d’études accordé à tous, sauf scandale pédagogique évident, avec une dose — à définir — de contrôle continu, de façon à débarrasser les élèves (et les enseignants) du souci parfois un peu étroit de préparer à un examen-couperet, ce qui génère bachotage et stress, et permettrait d’approfondir tel ou tel aspect de telle ou telle matière sans souci utilitariste ;

    – avoir des enseignants qui maîtrisent leur discipline — les intervenants se souciaient bien moins de pédagogie que de transmission de savoirs aussi étendus que possible.

    Je ne crois pas avoir caricaturé les débats. Bien sûr, il ne s’agit que des propositions d’un « bon » lycée de province ; et je ne doute pas que, idéologie aidant, les conclusions de Richard Descoings, quand il aura terminé ses consultations », soient assez différentes : il en est de l’enseignement comme des tartines beurrées (3), la même loi de Murphy s’applique, et nous enseigne que seul le pire est sûr.

Jean-Paul Brighelli

 

PS. Merci à MG.

 

(1) Pour résumer, l’étude très sérieuse de Piketty montre qu’une réduction à la marge du nombre d’élèves n’a aucune influence sur les résultats. Seule une diminution drastique — de 24 à 15, par exemple — génère une amélioration sensible dans les zones du même nom. Et, corollaire non évident, une augmentation du nombre d’élèves dans une « bonne » classe n’a parallèlement aucune incidence sur le niveau général et la réussite individuelle. Voir http://www.jourdan.ens.fr/piketty/fichiers/presse/panorama/2004/2004_09_05_lemonde.pdf

 

(2) J’ai fait cette proposition il y a presque trois ans dans « À bonne école ».  Nous savons tous que c’est une évidence de bon sens — donc répudiée par les syndicats majoritaires de l’EN, et ignorée par les princes qui nous gouvernent et devraient, de temps en temps, camouflés comme Haroun-al-Rashid dans les 1001 Nuits, descendre dans les classes pour voir ce qui s’y passe.

 

(3) Je n’ignore pas, bien entendu, que la chute de la tartine sur son côté beurré a des raisons tout à fait objectives, qui ont d’ailleurs fait l’objet d’une étude extensive et conduit à l’attribution à son auteur, Robert Matthews, d’un Prix Ig Nobel en 1996 (voir http://fr.wikipedia.org/wiki/Loi_de_Murphy#.C3.89tude_de_cas_:_la_loi_de_la_tartine_beurr.C3.A9e). Il en est de même dans l’Education : les aberrations du système ont toutes une cause « rationnelle » — appétit de puissance des crétins, idéologie égalitariste, libéralisme à la Bastiat, force d’inertie, meilleures intentions, et j’en passe.

 

 

Masterisation et dependances

Dans cette histoire de mastérisation, quelque chose m’échappe. Et, visiblement, échappe aussi au ministère, tout étonné de la résistance à son décret, et au refus de la quasi-totalité des universités de faire remonter, avant la date butoir du 15 février, les maquettes requises de ces « master pro ». Tout confus aussi d’avoir ainsi fourni aux enseignants et aux étudiants un excellent prétexte à l’unanimité dans la protestation.

    Tout cela au moment où Valérie Pécresse, avec une absence sidérante de psychologie, sort de sa poche un décret sur les enseignants-chercheurs qui ne pouvait manquer d’attiser le mécontentement latent — qui monte, qui monte… La mastérisation potentialise un mouvement qu’on aurait pu, avec un peu de mauvaise foi, faire passer pour une protestation corporatiste. Et voici, grâce à la mastérisation, les enseignants promus défenseurs des étudiants, qui vont faire chorus. Carton plein.

    Une conseillère à la Cour des Comptes, Claire Bazy-Malaurie, est aujourd’hui chargée d’aménager ledit décret. Les syndicats, qui sentent le bon bout et l’odeur de la poudre, refusent de la rencontrer — « pourquoi une médiatrice, et pourquoi pas la ministre elle-même ? » disent-ils au soir d’une manifestation réussie. La situation se bloque. Les députés ovationnent Pécresse. Ça va finir par se jouer dans la rue.

    Foutoir et foutaises. « C’est déjà l’odeur de 68 que l’on renifle dans les universités », disait hier Axel Kahn. « Ça démarre doucement, puis ça monte… »

    Suggérer que les concours de recrutement se passent désormais au niveau Master, pourquoi pas ? La valeur marchande de la Licence, qui était jusque là le diplôme requis, a tellement baissé, ces dernières années, du fait de cette « inflation scolaire » dont parle si bien Marie Duru-Bellat (1), qu’il est nécessaire à la fois d’entériner cette dévaluation et de revaloriser le cursus. Lorsqu’un conseiller du ministre, tongue in cheek comme on dit outre-Manche, a déclaré en juin dernier aux membres (inquiets) du jury du CAPES d’Histoire-Géographie que les candidats avaient déjà été testés sur leurs aptitudes disciplinaires, puisqu’ils avaient une Licence, c’était de l’humour à froid. Il sait bien, comme nous tous, que nombre de Licenciés ne le sont que parce que les facs veulent garder quelques étudiants en quatrième année — et les subventions qui vont avec. Déjà qu’ils en perdent 50% dès la fin de la première année, grâce au décalage violent entre le niveau requis et celui des néo-titulaires d’un Bac qui ne vaut plus tripette…

    La préparation, en quatrième année, d’épreuves sérieuses était tout de même une (petite) garantie que les postulants aux concours de recrutement maîtriseraient au moins une partie de ce qu’il est nécessaire de connaître pour être prof — nous savons tous que Pédagogie sans Savoir, c’est lettre morte et emplâtre sur jambe coupée.

    Mais voilà : les « Master pro » sont, d’un côté, la roue de secours des pédagos, un instant malmenés par l’intégration / dissolution des IUFM dans les universités, et, d’un autre côté, généreront des « reçus-collés », comme l’analysait dès le mois d’octobre notre ami Pedro Cordoba, qui fourniront aux Recteurs, toujours en quête de bouche-trous, un volant d’auxiliaires taillables et corvéables à merci.

    Tout cela n’est pas bien sérieux. Que vont devenir les étudiants qui n’entreront pas dans ces Masters ? Qu’apprendront-ils, si ces Masters sont principalement dirigés, comme il en a été tout de suite question, par des spécialistes des pseudo-sciences de l’Education ?

    Il est de toute urgence de décréter, comme le Ministère en avait d’abord eu l’intention (faut-il que le lobby pédago soit puissant, rue de Grenelle !) que tout master permettra l’inscription aux concours — comme aujourd’hui toute Licence. Cela permettra de conserver les filières actuelles, sans avoir besoin de construire un nouveau tuyau dans l’usine à gaz. De conserver aux enseignants des disciplines la maîtrise de leur discipline. Et d’autoriser les étudiants à se consacrer à la spécialité pour laquelle ils sont entrés en fac, souvent sans trop savoir où elle les mènerait, et qui se tournent vers les métiers de l’enseignement après avoir découvert ce qu’il en était vraiment des Lettres ou des Mathématiques — ce n’est pas en collège ou en lycée qu’ils pouvaient en avoir une idée !

    Il ne restera plus qu’à redéfinir les stages des futurs enseignants. Je suggère très fort au ministre, comme je l’ai déjà fait dans Fin de récré, ‘en revenir au système qui l’a fait lui-même prof : la résurrection des défunts CPR, sacrifiés sur l’autel des sciences de l’Education. C’est dans une combinaison d’artisanat et de compagnonnage qu’on peut au mieux apprendre les rudiments d’un métier difficile, qu’on ne maîtrise jamais à fond  et certainement pas en suivant, hors les murs des lycées ou des collèges, les cours de gens qui se sont spécialisés en Pédagogie de façon à ne plus être devant de vrais élèves.

    Quant à la situation des enseignants-chercheurs… Un décret général jette les bébés (les vrais chercheurs) avec l’eau sale. Et bousille la Recherche, aujourd’hui en danger, sans pour autant relancer l’acquisition des savoirs fondamentaux. Peut-être faut-il laisser jouer à plein les possibilités d’autonomie de la loi LRU : quand chaque fac aura défini son rapport recherche / enseignement, il se dégagera forcément, à terme, une capacité différentielle des universités que les futurs étudiants apprécieront avant de s’y inscrire, et en toute connaissance de cause.

Jean-Paul Brighelli

 

(1) Marie Duru-Bellat, l’Inflation scolaire, Seuil, 2006. Le sous-titre (« les désillusions de la méritocratie ») marque assez l’appartenance de l’auteur au clan pédagogiste. Mais les faits sont incontournables. Plutôt que de gloser sans effet sur la « baisse de niveau », que les imbéciles contesteront toujours, autant apprécier la valeur marchande des diplômes (en régime libéral, autant parler la langue dominante). Avec le Brevet, en 1965, on pouvait entrer dans une Ecole Normal qui, en trois ans, vous amenait au Bac et au diplôme d’Instituteur. Avec le Bac, dans les années 1980, on accédait directement à une foule d’emplois qui requièrent aujourd’hui la Licence — qui est, depuis quelques années, le minimum requis pour entrer dans un IUFM afin de s’y préparer à la profession… d’instituteur (pardon : professeur des écoles). En quarante ans, le prix d’une partie de flipper est passé de vingt centimes (de franc) à un euro (et de cinq boules à trois : calamitas !). Et les connaissances requises, maîtrisés jadis au niveau du Bac, sont désormais reportées au niveau Master. C’ets un fait, pas une interprétation partisane. Quant à ceux qui prétendent que les professeurs des écoles d’aujourd’hui en savent plus que les instits d’autrefois, que leur mauvaise foi les étouffe !

 

Dernieres nouvelles du front

Je viens de recevoir un grand petit livre paru début décembre, et qui ne bénéficiera peut-être pas d’une publicité et d’une diffusion à la hauteur de sa qualité. Alors, autant en dire tout le bien que j’en pense — en espérant que cela donnera envie aux passants de ce blog des deux rives de le feuilleter et d’en tirer leur miel.

     Daniel Arnaud, avec ses Dernières nouvelles du front (Editions de l’Harmattan — que je ne félicite pas pour la qualité du suivi éditorial, au passage), a donné des lettres de noblesse, dans le combat pour l’Ecole, au genre de l’autofiction : c’est moi et ce n’est pas moi, et toute personne qui se reconnaîtra dans ces pages, cloporte ou héros sans visage, aura tort — et aura bien raison.

    Cet André Moreau dont il nous raconte l’histoire pédagogique (une histoire pleine de bruit et de fureur, — et lourde de sens) a failli être agrégé de Philosophie. Mais c’est une discipline où il y a beaucoup d’appelés, et très très peu d’élus : le voici donc prof de Français-Histoire en Lycée professionnel.

    De ses cours d’IUFM à sa dernière mutation — dans l’Académie de Corse, où il enseigne à présent et dont il nous donne régulièrement des nouvelles sur son blog (1) —, rien ne nous est épargné des affres du jeune prof, dont la vie est rythmée  par les longs trajets en voiture, les coups de gueule de Chefs d’établissement dont la morgue est inversement proportionnelle à la compétence, comme d’habitude, les classes ingérables et les formateurs aléatoires.

    Evidemment, un ouvrage qui cite Cyrano en exergue, Stendhal à la première phrase et Sergio Leone à fil de plume (l’un de ses élèves en BEP Maçonnerie s’appelle Tuco, comme le Truand du célèbre film) avait tout pour me plaire — c’est à la diversité des références, au jeu narquois sur les connotations mêlées, que se reconnaissent les frères en ironie et désespoir.  Un livre qui se présente d’entrée comme l’anti Entre les murs — un prof confronté à des élèves à qui il essaie vraiment d’apprendre quelque chose, et non plus un Narcisse animateur de sa faillite — a toutes les chances de m’être sympathique. Mais au delà de cette confluence d’inspiration et d’objectifs, il y a, au fil de ces deux cents et quelques pages, nombre de réflexions qui ont alimenté la mienne — c’est bien tout ce que l’on peut demander à un bon livre : nous faire rebondir plus haut.

    Comme nous tous, « André Moreau » remarque qu’une certaine pédagogie, à force de solliciter l’enfant, puis l’adolescent, dans ce qu’il a de plus inabouti, finit par légitimer les propos les plus racistes et les plus xénophobes : le pédagogisme des trente dernières années a suscité ce retour du refoulé qui a porté Le Pen au second tour en 2002. Comme nous tous, ce néo-prof saisit vite que le Bac Pro, s’il autorise à entrer en Fac, n’en donne pas les moyens : la péda-démagogie n’œuvre que dans le virtuel. Et pendant son année de (dé)formation, il constate, amusé, que l’IUFM est une boussole qui s’obstine à indiquer le Sud — mais ce n’est pas si simple, quand on a été formaté, d’aller contre le vent.

    Mais c’est peut-être par ses réflexions sur la langue que ce témoignage est saisissant. Ce néo-titulaire, anti-héros d’une histoire malheureusement trop ordinaire, ne parle pas la langue de ses élèves, qui n’en parlent aucune réellement. Ils sont, selon son expression, la part sombre d’une population scolaire dont nos dirigeants ne connaissent (et pour cause : ils y envoient leurs enfants) que la moitié ensoleillée, dans les grands lycées des grandes villes.

    D’où une analyse fine des comportements de classe : un élève qui se tait n’a souvent, comme il le dit éventuellement lui-même, rien à dire, puisqu’il n’a pas les mots pour le dire (en quoi cette forme d’abstention diffère fondamentalement de la timidité, qui est incapacité à sortir les mots dont on dispose). Le bavard est dans le même état : faute de b-a-ba, il glisse vers le barbare, et cache son balbutiement avorté sous un vacarme exagéré.

    Comment dès lors parler à l’élève sans s’abaisser à son niveau ? En le prenant au sérieux, conclut « André », et en lui apprenant patiemment les mots qu’il n’a pas — démocratie, tolérance et République, par exemple. Il note finement que les analyses pseudo-structurales, ou exagérément rhétoriques, auxquelles se livrent ses collègues en Français n’ont d’autre effet que d’attiser le mépris des élèves pour une matière qui a renoncé à dégager su sens.

    André Moreau, dans cette fiction trop vraisemblable pour ne pas être tout à fait vraie, montre bien que l’enseignement de l’IUFM repose sur une fiction réelle : les élèves de LP seraient « comme les autres, inscrits dans des filières comme les autres et librement choisies », alors qu’ils y sont le plus souvent expédiés « par défaut » — un « défaut » qui est le produit d’un Primaire saboté et de l’égalitarisme absurde du collège unique.

    En vrai philosophe, il (se) pose une question apparemment triviale (« Où en sont les élèves ? ») et montre que c’est ce « où » qui fonde les vraies problèmes : d’où viennent-ils ? D’où parlent-ils — et, corollaire, d’où parlé-je moi-même ? Ce « Où en sont-ils ? » met en scène un « en », pronom anaphorique d’un référent jamais nommé — l’itinéraire qu’ils sont censés parcourir, sauf qu’ils ne l’ont jamais emprunté.

    Et où vont-ils ?

    Etres sans destins, répondraient Imre Kertész et André Moreau. Ils se croient révoltés, depuis qu’en 2005 on les a traités de racaille. Mais un révolté (et c’est en cela qu’il diffère du révolutionnaire) se trompe systématiquement de cible. Et c’est pourquoi le Système, Gauche et Droite confondues, s’accommode fort bien de lui : on lui trouve, dans les Cités de la nuit, des niches écologiques où il pourra, en paix, continuer à incendier les voitures de ses parents.

    Plus grave, plus saignant aussi : le narrateur s’initie vite à la « salle des profs », et s’aperçoit, à sa grande stupéfaction, qu’il ne parle pas non plus la langue de ses collègues, et que « l’intello » y est aussi honni qu’il l’est par les élèves. Les deux groupes, gamins attendant l’ANPE, et enseignants en quête de retraite, n’aspirent qu’à une sous-médiocrité.
    Je sais, pour l’avoir vécu, combien certains diplômes, certains cursus, « classent » le néo-prof. L’affaissement du niveau en fac, la manipulation générale des notes, du Brevet aux concours de recrutement (sans parler des CAPES nouvelle mouture), tout a contribué à former des semi-ilotes destinés à enseigner à des barbares une langue qu’ils ne maîtrisent pas eux-mêmes. L’école à deux vitesses sort de là : les nouveaux concours ne présagent rien, ils entérinent une situation, ils s’alignent sur l’existant. D’où la haine de l’agrégation — et son probable maintien, parce qu’il faut un petit volant élitiste pour former les futures élites — 10%. La paupérisation économique (1) entraîne la pauvreté intellectuelle, la spirale s’auto-alimente, et la classe intermédiaire, cette très moyenne bourgeoisie à laquelle appartenaient les enseignants, est écrasée, entraînée dans la catastrophe : désormais, pour elle aussi, « intello » sera un gros mot, et la laïcité lui semblera une offense à la liberté d’expression.

    Et en toute logique, ce sous-prolétariat nouveau rejette ce qui est le plus proche de lui — son semblable, son frère.

    L’auteur cite un exemple significatif de cette paupérisation du corps enseignant : les profs n’ont plus de quoi se loger à proximité des établissements où on les nomme — pas dans les villes, en tout cas. Désormais, ils ne résident même pas là où habitent leurs élèves — ils ne sont plus du même monde, tout en ayant peu ou prou une formation encore supérieure : c’est comme ça que l’on fait des déclassés et des aigris. La modicité de leurs traitements leur permet la ZEP (et encore, tout juste, parce qu’ils n’ont pas droit aux mêmes aides que les parents de leurs élèves), ce qui en dit long sur leur statut, aux yeux de l’administration centrale — et aux yeux de tous.

    Reste qu’il reste des résistants, parmi tous ces profs harassés de consignes et de contraintes : « André Moreau » est de ceux-là, et je te salue bien, frère en donquichottisme.

 

Jean-Paul Brighelli

 

(1) http://generation69.blogs.nouvelobs.com/tag/daniel%20arnaud

 

Classes preparatoires

Le rapport Philip (1), commença le proviseur, suggère des pistes qu’il nous faut dès à présent considérer, peut-être même emprunter : c’est tout l’objet de notre réunion.

   Les profs de prépas du lycée étaient réunis dans la vaste salle polyvalente, et écoutaient assez sagement — moins les apartés inévitables entre enseignants qui furent, pour la plupart bons élèves, et ne demandent qu’à devenir vilains garnements dès que l’occasion leur en est offerte. Le rapport Philip ? Il suggère, expliqua le Proviseur, des rapports nouveaux entre Universités et grandes Ecoles. Il s’appuie sur le Protocole de Bologne — cette uniformisation de l’enseignement européen qui vise à aligner la France sur un modèle qui n’est pas le sien, et qui ressemble à s’y méprendre au modèle allemand. La loi LMD fut le premier enfant de cette structure bâtarde, et l’Université française, qui fonctionne largement (BTS, IUT, et Classes Préparatoires) sur un cycle initial de deux ans, et non trois, fut sommée de s’y plier : d’où les discordances entre accords signés et réalité du terrain.

   Ce qui explique sans doute la soudaine sollicitude des archontes pour les classes préparatoires, que l’on tente de rassurer tout en amorçant un rapprochement avec une Université qui, à franchement parler, n’a pas grand-chose à voir avec ce qui se mijote en Psi* ou en Khâgne — pas même le langage. Mais une Université qui a des vues sur le budget des Prépas : un élève coûte 12 000€ par an ici, un étudiant pas tout à fait 9 000 là-bas : manne céleste, ont conclu les Universitaires, qui lorgnent sur le magot pour en faire… eh bien, justement, on ne sait pas trop quoi.

   Les chiffres bruts, bien entendu, mentent : le retour sur investissement des Classes préparatoires, dont la plupart des élèves intègrent une Grande Ecole (elles ont considérablement diversifié leur offre ces dernières années) n’a rien à voir avec celui des Facs, dont 50% des étudiants échouent dès la première année. Pourtant les Universités font tout ce qu’elles peuvent pour les retenir, quitte à falsifier les notes et le niveau — parce qu’un étudiant qui s’en va, c’est une subvention qui s’évapore. C’est tout l’objet du dialogue de sourds, ces derniers temps, entre un gouvernement qui dit aux Universitaires : « Le master conduisant aux métiers de l’enseignement peut mettre l’accent sur la « professionnalisation » plus que sur les disciplines, puisque vous avez octroyé une Licence disciplinaire à vos étudiants », et des Universitaires qui savent que les Licences qu’ils ont distribuées valent… ce qu’elles valent.

   – Le rapport préconise la création de Classes Préparatoires en Université, continua le Proviseur — avec un œil assez gourmand, à vrai dire, qui était un pré-commentaire, « tongue in cheek », de ses propos.

   Sourires dans la salle. Des Prépas en Université ? À la bonne heure ! On allait donc voir enfin bosser — au sens où on l’entend en Prépas — des Universitaires qui rechignent souvent à préparer au CAPES ou à l’Agrégation, et, ces jours-ci, s’effarouchent à l’idée de travailler deux heures de plus (ce qui, certes, permettra de supprimer quelques postes — économies de bouts de chandelles), eux qui, disent-ils, se consacrent à la Recherche (majuscule, s’il vous plaît), et sont là par la grâce d’une Thèse sur la pensée Meirieu. On allait surtout voir les Facs instaurer un système de sélection à l’entrée, qui est appelé par les vœux de toute la communauté enseignante, à part les permanents du SNE-Sup et du SGEN (et encore, il faudrait demander à leurs membres, et non aux directions nationales), et les bavards de l’UNEF, dont l’ancien dirigeant, Bruno Julliard, est aujourd’hui chargé des questions d’Education rue de Solférino — nous n’avons pas fini de rire.

   La proviseur-adjoint prit à son tour la parole.

   – Nous avons finalement fort peu de démissions dans les premiers mois de la première année, expliqua-t-elle. Et encore, les élèves démissionnaires ne sont pas forcément ceux qui ont le plus de difficultés…

   – C’est sûr, marmonna un loustic à ma droite, ils restent chez nous — bien à l’abri des facs, dont ils ne veulent sous aucun prétexte.

   Jamais, en effet, les demandes d’entrée en Prépas n’ont été si nombreuses, alors même que les élèves, quand on les interroge, ne savent pas franchement à quelle carrière ils se destinent : ils sont simplement à l’abri de la médiocrité universitaire, du laisser-aller, des cours mal assurés, des grèves permanentes, de l’absentéisme massif et du glandage institutionnalisé.

   Mais, en même temps, jamais les élèves qui nous arrivent n’ont été si mal préparés — aussi bien dans leurs aptitudes que dans leurs attitudes : ils sont de plus en plus « consommateurs », n’hésitant plus à déplacer à leurs gré les heures de khôlles (2), à faire sauter un DS (Devoir Surveillé) redouté, voire à protester quand la note n’est pas à la hauteur de leurs espérances. Toutes expériences communes en Fac, et qui viennent de ce règne de l’enfant-roi instauré par les pédagogies nouvelles depuis quelques années. « C’est surtout depuis dix ans, constat un collègue, depuis la réforme du Second cycle…

   – Viala, précisa quelqu’un. La réforme Viala. Un nom à ne pas oublier.

   – C’est cela, reprit le premier. Eh bien, depuis une dizaine d’années, nous avons vu le niveau descendre régulièrement. Au point que nous sommes obligés d’imaginer des propédeutiques aux classes préparatoires, des « années-zéro » destinées à donner à nos futurs élèves les réflexes…

   – Et le langage, ajouta un autre…

   – Et le langage nécessaire à comprendre ce qui se fait ici.

   Nous arrivions au cœur de la question. J’ai déjà exposé ici même (voir « L’art de la drague ») combien le problème majeur de certains élèves, arrivant tout droit des ZEP marseillaises, était centré sur le langage — et les connivences culturelles. Même les enfants des classes aisées — qui par parenthèse sont bien plus nombreux aujourd’hui en prépas qu’il y a une trentaine d’années (3), l’ascenseur social s’étant définitivement mis en panne, grâce à l’égalitarisme imposé et au collège unique — n’ont plus forcément les réflexes culturels jadis stigmatisés par Bourdieu : l’un des effets les plus remarquables du pédagogisme est d’avoir partiellement acculturé les classes dominantes, et fait de la France une nation d’ilotes satisfaits, à quelques exceptions près. Et justement, je ne me satisfais pas de ces exceptions : tout se passe comme si les instances avaient décidé de privilégier les privilégiés, de les charger d’être les cadres du futur, au détriment des talents qui pourraient, qui devraient émerger de la masse, et qu’on laisse de plus en plus aux portes du temple où est adoré le veau d’or.

   – Comment augmenter le nombre des boursiers en Prépas  continua le Proviseur derrière ses moustaches. Nous en sommes actuellement à 20% en Première année — un nombre tout à fait satisfaisant. Reste à voir si ces élèves passent en deuxième année, et s’ils réussissent, en bout de cursus… Peut-être en multipliant les heures de soutien, de tutorat — de remédiation, pour employer le mot à la mode…

   – C’est d’une année supplémentaire initiale qu’ils ont besoin, affirma un collègue. Une propédeutique. Une année qui tâche de réparer les dégâts de quinze ans de gabegie pédagogique (4)… Ce que nous faisons en SPE-IEP… Et qui commence à se faire ailleurs… À Lakanal, par exemple…

   – Pas question, en tout cas, de demander aux Grandes Ecoles, à l’instar de Sciences-Pô Paris, d’ouvrir leurs portes sans concours à des élèves choisis par les nouvelles dames patronnesses dont l’exemple-type est l’inénarrable Richard Descoings, le coupa un autre.

   L’essentiel était dit.

   Des réunions de ce type, il y en a aujourd’hui dans tous les lycées où sont ouvertes des classes préparatoires. Et ce qui s’y joue, c’est ni plus ni moins que la survie du dernier maillon résistant d’une école qui fut jadis celle de l’excellence, ouverte à tous les talents, de quelque origine qu’ils fussent. La menace, elle vient des institutions européennes, qui tirent l’ensemble du système vers le bas. Elle vient aussi bien de l’amont — ce grand n’importe quoi, qu’est devenue l’Ecole française — que de l’aval, des universités qui, par démagogie, ont recruté des dizaines de milliers d’étudiants dans des impasses (socio / psycho / Sciences de l’Education — et aujourd’hui, cours d’apprentissage de la profession de « profiler », comme  dit dans les séries américaines dont s’abreuvent les gosses). Et je préfère ne pas penser que ce sont d’abord les profs recrutés pour enseigner en impasses qui campent sous les fenêtres du ministère, effarouchés comme des vierges à l’idée que l’on puisse contester la valeur de leurs travaux sur le référentiel bondissant aléatoire, après avoir régulièrement élu des présidents d’université qui ont signé des deux mains la loi LRU qu’ils contestent si vivement.

Jean-Paul Brighelli

 

PS. Rien à voir avec ce qui précède : le collège Alain-Fournier a besoin de votre soutien massif. Toutes informations sur 

http://oui-au-college-alain-fournier.over-blog.fr/

Et vous pouvez le soutenir activement en signant la pétition en ligne :

http://jesigne.fr/ouiaucollegealainfournierfreyming

 

Notes :

(1) Voir le texte intégral du rapport sur le site de Sauvons l’Université : http://www.sauvonsluniversite.com/spip.php?article869. Christian Philip est un juriste de l’Université de Lyon-III, ancien député UMP, recteur, aujourd’hui représentant personnel du Président de la République pour les questions de francophonie.

(2) Les « colles » ou « khôlles » sont des oraux blancs, passés trois fois par an dans les matières du tronc commun. On sait que l’un des traits de l’argot des Prépas, où un élève de Première année est un bizuth — quand bien même il n’y a plus de bizutages —, et un élève de Deuxième année un « Trois demis », est d’insérer des « kh » à la place des « c » — particulièrement dans les Prépas littéraires où depuis Napoléon ils ont les genoux « khâgneux » — et d’agrémenter le tout d’accents circonflexes. Il y a un jeu permanent dans ces classes où l’on travaille intensément

(3) Autant citer à ce propos le rapport Philip : « Selon « L’état de l’enseignement supérieur et de la recherche », publié en novembre 2007 par la DEPP, si 30 % des nouveaux bacheliers inscrits à l’Université sont issus des catégories sociales les plus favorisées, ils sont 49.2 % dans les CPGE. Il y a 38.5 % d’enfants d’ouvriers et employés dans les STS contre moins de 16 % en classes préparatoires. L’analyse montre encore l’influence de l’établissement secondaire où le jeune est scolarisé en terminale. Etre inscrit dans un lycée où la moitié des élèves sont d’origine ouvrière pèse très négativement sur une orientation en CPGE. Se trouver dans un lycée où existe une classe préparatoire, être scolarisé en Ile-de-France ou dans un établissement privé, exerce a contrario un effet positif. Dans nos Ecoles les plus « cotées », la « concentration » sociale a progressé. »

(4)Soulignée d’ailleurs, dois-je dire, par le rapport Philip lui-même, qui précise : « Force est de constater que ces classes ne jouent plus le rôle d’ascenseur social qui a été longtemps l’un de leur principal mérite. Le problème n’est pas lié à la classe préparatoire en soi mais résulte des faiblesses de notre système éducatif qui ne sait plus assez aider les jeunes à se préparer aux efforts. » Il fallait que ce fût dit !

 

 

Racismes

Xavier Darcos veut donc lancer une énième campagne de sensibilisation au racisme et à l’antisémitisme (1).

   Cela fait des années que les enseignants crient au loup. Confrontés aux « arguments » de leurs élèves (« les Arabes sont des terroristes», « les feuj sont des assassins »), ballottés par une actualité internationale dont il est de bon ton, désormais, de parler en classe, comme si « libérer la parole » faisait avancer les choses, ils témoignent de leur désarroi. Ce fut d’abord, sous la direction d’Emmanuel Brenner, les Territoires perdus de la République » (Mille et une nuits, 2002). Puis Barbara Lefèvre et Eve Bonnivard (« Elèves sous influence », Audibert, 2005). En 2006, Max Milo publia le « rapport Obin » sous le titre l’Ecole face à l’obscurantisme religieux » — et le donna à commenter à une brochette de bonnes volontés. Je ne cite que pour mémoire ma propre contribution au débat (Une école sous influence, Gawsewitch, 2006). Et j’ai parlé ici même il y a quelques mois de la dernière parue de ces déplorations, le Tableau noir de Iannis Roder (Denoël, 2008 — voir http://bonnetdane.midiblogs.com/archive/2008/10/18/notes-de-lecture.html).

   Je crois que nous nous trompons tous. Déplorer le fanatisme ambiant, le racisme qui ne se cache plus, l’antisémitisme qui s’étale, c’est bien, mais ce n’est pas suffisant.

   Et combattre ces manifestations de l’intégrisme et de la radicalisation des uns et des autres, c’est un coup d’épée dans l’eau.

   Si j’essaie de comprendre d’où viennent ces affirmations d’autant plus stupides et dangereuses qu’elles sont immotivées, mais se donnent comme des évidences, je peux bien sûr prendre en compte la situation internationale, la ghettoïsation scolaire se rajoutant à la ghettoïsation sociale, la montée du chômage et des difficultés économiques dans un monde où les médias font miroiter le contentement immédiat — etc., etc.. Sans compter les grosses bêtises qui ont rampé de façon plus ou moins souterraines depuis un siècle ou deux — la question des races, par exemple, dont l’affirmation engendre automatiquement, dans les esprits débiles, une interrogation vite résolue sur la hiérarchie desdites « races »…

   Mais enfin, des conflits au Moyen Orient, ce n’est pas un fait tout à fait nouveau. Les quartiers en déshérence, cela ne fait jamais qu’une cinquantaine d’années que ça dure. Le chômage, la déstabilisation des familles, la dévalorisation des pères et le mépris des mères, cela a commencé après le premier choc pétrolier — il y a trente ans. Quant à la société du spectacle, elle ne date pas d’hier — le livre de Guy Debord a paru en… 1967.

   Et pour ce qui est des passions rampantes, depuis Gobineau ou les Protocoles des Sages de Sion, d’affaire Dreyfus en Shoah, de rumeur d’Orléans en « points de détail », nous les avons vus remonter à la surface du bourbier à maintes reprises. En même temps, ces éruptions de fièvre étaient clairement identifiables, confinés à des individus ou des milieux spécifiques (une certaine tradition chrétienne intégriste, ou une idéologie mortifère circonscrite dans l’Histoire). Ou les fantasmes d’un Breton planté sur son menhir.

   Que s’est-il donc passé ces dernières années pour que le racisme s’étale, que l’antisémitisme se décomplexe, que les propos les plus infâmes se reproduisent avec la tranquille assurance du bon droit ?

   Je ferais volontiers remonter cette banalisation de l’inacceptable à un double mouvement — l’un qui concerne la transmission des savoirs, et l’autre l’irruption de plus en plus notable de « l’éducation » dans ce lieu d’instruction qu’était autrefois l’Ecole.

   D’abord, la transmission des savoirs — la pédagogie, en un mot. Moins on en apprend aux enfants, moins les apprentissages sont normatifs, imposés, plus on célèbre la « compréhension » au détriment de l’absorption, et plus le Savoir se relativise. Plus de normes, plus de bornes.

   Il n’y a pas trente-six moyens de faire comprendre aux chères têtes blondes que la connaissance des tables de multiplication est essentielle : en les lui faisant apprendre par cœur. En les lui faisant réciter comme un mantra. Exactement comme les talibans d’ici ou de là-bas apprennent le Coran, à ceci près qu’une multiplication opère dans le réel, et la foi dans le fantasme. Dans la plupart des apprentissages de base, il n’y a pas plus à « comprendre » que dans l’endoctrinement religieux : et si on ne garnit pas la demande de certitudes élémentaires des enfants avec des savoirs scolaires, ils se la passeront avec des certitudes aberrantes. Relativiser le Savoir, c’est s’exposer à le mettre en concurrence avec des non-savoirs érigés en absolus.

   Second point : la sur-valorisation de l’esprit d’examen. Ce n’est pas tout à fait par hasard que la Philosophie s’étudie en terminale — et encore, nous sommes les plus précoces en la matière. Ce n’est pas un hasard non plus si toute une tendance « éducative » veut faire de la Philo plus tôt — y compris en CP. On relativise à tout-va. On écoute ce qu’a à nous dire Monchéri ou Moncœur. On ne veut pas le brimer. À la rigueur, on le gronde gentiment quand il en sort une énorme. On ne lui dit jamais qu’il est un petit con : on risquerait de le brimer, et pour peu qu’il appartienne à une minorité visible, il en déduirait ­—  lui ou ses parents, ou la FCPE, ou la LICRA, ou… — qu’on lui en veut pour sa couleur de peau, sa religion, ou sa région.
   Du coup, on relativise — et pourtant, il y a des choses que l’on ne peut pas relativiser. Un raciste est un crétin. Un raciste est un salaud. Tout individu qui établit une hiérarchie entre les races, ou qui pense que sa religion est plus belle que celle de son voisin, est un crétin et un salaud.

   Nous n’avons pas, nous enseignants, à accepter une seconde, au nom d’une « liberté d’expression » dont il faut enfin dire qu’elle n’appartient pas encore à l’élève, à accepter les délires et les affirmations sanglantes. Mais nous avons surtout à reprendre en main toute la méthodologie du Savoir : le Savoir est normatif, sa transmission est verticale, de haut en bas, et si quelqu’un prétend que son opinion vaut la vôtre, il faut lui faire comprendre, rapidement, qu’il est un gros crétin — et, éventuellement, un salaud.

   Le meilleur moyen de combattre le racisme et l’antisémitisme, dont nous avons pensé trop tôt qu’ils étaient confinés dans les délires de quelques inaboutis, c’est de revenir à la norme, et à l’autorité. D’en finir avec les « débats » qui ne sont jamais que le champ d’expression de la Bêtise enfantine. Et tout ministre — celui-ci ou le prochain — devrait le savoir : ce n’est pas par décret que l’on se débarrasse du racisme, c’est en refondant l’Ecole.

   Et notre combat n’est pas seulement un combat pour l’Ecole : c’est un combat pour la civilisation, parce que le relativisme des pédagogies contemporaines, c’est la porte ouverte à la barbarie. Nous y sommes : à nous de la refermer.

Jean-Paul Brighelli

 

(1) http://www.lepost.fr/article/2009/01/16/1389602_xavier-darcos-affirme-sa-determination-a-lutter-contre-le-racisme-et-l-antisemitisme-en-milieu-scolaire.html

C’est une tâche récurrente que s’assigne le ministre. Déjà en 2004 il avait expressément demandé aux éditeurs scolaires de veiller à ce que les contenus des manuels… Il aurait dû aussi, dès cette époque se soucier de méthode.