La dernière séquence

Une amie trop timide pour s’exprimer ici à la première personne (bonjour, Véronique M***) m’écrit sur la « séquence pédagogique », cet objet non identifié mais apparemment incontournable de la pédagogie à la mode, quelques réflexions que je propose à votre sagacité :

« Excédant largement leur cadre légitime, les programmes actuels imposent les séquences comme unique méthode pédagogique valide. Tout professeur qui a essayé d’y déroger et qui a été inspecté a appris à ses dépens qu’il ne s’agit pas là de vaines recommandations.
Pourtant, ce modèle a des inconvénients énormes. Toute l’énergie du professeur, toute son attention, sont absorbées par l’objectif de faire coïncider autour d’un même thème des points de langue et des points d’analyse littéraire.
« La programmation des séquences est organisée, la plupart du temps, et conformément aux instructions officielles, de façon à respecter une progression dans l’approche des différentes formes de discours, « enjeu neuf et crucial des nouveaux programmes », lit-on dans ces textes.
« Les contraintes posées par la mise en adéquation de l’étude de la langue et de celle des textes conduit par trop souvent à faire voler en éclats toute progression sérieuse en langue. Non que celle-ci soit totalement arbitraire, ne caricaturons pas – nous serions alors trop aisément contredits. Mais on va étudier le COD (pardon, « les compléments essentiels du verbe » en début d’année, avec le récit, par exemple, et l’attribut beaucoup plus tard, avec le discours descriptif ; avec un peu de chance, l’attribut sera étudié avec les expansions du nom, ce qui est une faute grammaticale, mais les manuels actuels nous montrent que la séquence s’embarrasse peu de rigueur et de précision. Pourtant, l’attribut se comprend infiniment mieux en opposition au COD, autour de la notion de transitivité, si essentielle (je vous mets au défi de trouver un seul manuel actuel qui évoque seulement cette notion). Mais avec la séquence, la langue n’est plus abordée comme un système cohérent : sous prétexte de décloisonner entre les matières, on a érigé des cloisons à l’intérieur d’un domaine, qui empêchent son intelligence par la mise en relation de ses éléments constitutifs (mise en relation du CO et de l’attribut, par exemple). »

Les ignorants de la chose pédagogique — attention, on pourrait bien glisser sur cette chose-là — peuvent se reporter à la Vulgate séquentielle (par exemple sur http://www.ac-poitiers.fr/tpi/formanet/formatio/sequence.htm,). Ils peuvent aussi lire la célèbre nouvelle de Mérimée (1), « Mateo Falcone », puis se reporter à http://perso.orange.fr/hypopolo/didac/falcone.htm a&fin d’y examiner le traitement qu’un pédagogue, un vrai, fait subir à ce texte : on remarquera que jamais, au grand jamais, la « séquence » ne suppose que l’on parle de la Corse (2) et des codes qui y régiss(ai)ent l’honneur, ou de Mérimée — qui y fera un séjour très important après la rédaction de sa nouvelle, et avant d’écrire Colomba (de cette honorable dame, d’ailleurs, pas de nouvelle dans cette séquence forcé »ment limitée aux instances narratives — ça, ça doit passionner des mômes de collège…).

Quand je pense aux heures perdues par des enseignants trop nombreux à inventer une séquence qui plaise à l’IPR de passage… Quand ils devraient se soucier d’accrocher leurs élèves à la littérature — et tout y est bon, l’évocation du maquis au dessus de Portoi-Vecchio, le souvenir d’un camp de voile à Rondinara ou les pins se mirant dans la mer à Santa Giulia, l’économie de la châtaigne et le projet de ce général français, au XVIIIème siècle, d’incendier tous les châtaigniers de l’île pour affamer les Corses rebelles — pléonasme ! —, et Mérimée embrassé sur la bouche par la vraie Colomba, et pas content, le bougre, ou déchirant son habit — lui, le dandy habillé en plein maquis comme au faubourg Saint-Germain — aux ronces qui défendaient le dolmen de Fontanaccia, et son hôte de Sartène abattu après la parution de Comba par quelqu’un qui avait lu la nouvelle et enfin compris qui avait tué qui…
Je me souviens d’avoir travaillé sur les deux premiers tiers de cette nouvelle vers 1980, au collège du Neubourg, de leur avoir raconté tout ce que dessus, et d’avoir ensuite demandé aux élèves d’en écrire la fin, selon leur inspiration. Et ma stupéfaction de voir ces dignes petits Normands racontant l’histoire d’un père qui reprend la montre, l’objet transactionnel maléfique, et l’empoche – ou va la vendre pour son compte… Ah, avarice pécuniaire du Nord contre prodigalité sanglante du Sud…

Il est urgentissime d’en finir avec ces pratique stérilisantes. La littérature, ce sont avant tout des hommes (et des femmes) et des histoires, des lieux et des actes. C’est sur cela qu’il faut mettre l’accent, et non sur des schémas actanciels et autres merveilles de la sous-langue pédagogique.

Allez, c’était pour lancer les vacances : si vous êtes, si vous allez en Corse, lisez donc ce qui s’est écrit de mieux — les bonnes librairies de l’île, à Bastia, Ajaccio, Corte ou Ile-Rousse, vous fourniront tout ce que vous pouvez désirer pour vous distraire. Et si vous êtes enseignant, inutile d’imaginer, sur la plage, les séquences à venir : contentez-vous de fermer les yeux et de vous faire votre cinéma — c’est encore le plus sûr moyen d’embrasser Colomba.

Jean-Paul Brighelli

(1) Xavier Darcos est spécialiste de Mérimée, sur lequel il a écrit une excellente étude / biographie aujourd’hui reprise en Poche. Les internautes pressés peuvent consulter une conférence qu’il fit sur son auteur favori, surhttp://www.asmp.fr/travaux/communications/2005/darcos.htm .

(2) Il se trouve que la Corse a une étonnante présence en littérature entre la fin du XVIIIème siècle et le journal de voyage de Boswell et les articles à sensation du Petit journal à la fin du XIXème à propos des « bandits » : voir Pierrette Jeoffroy-Faggianelli, l’Image de la Corse dans la littérature romantique française, PUF, 1979. Mais qui le dira aux élèves, dans le cadre d’une « séquence pédagogique » ? Qui même le dira aux élèves corses ? Et on voudrait qu’ils réussissent mieux au Bac ? Allons donc !

Une amie trop timide pour s’exprimer ici à la première personne (bonjour, Véronique M***) m’écrit sur la « séquence pédagogique », cet objet non identifié mais apparemment incontournable de la pédagogie à la mode, quelques réflexions que je propose à votre sagacité :

« Excédant largement leur cadre légitime, les programmes actuels imposent les séquences comme unique méthode pédagogique valide. Tout professeur qui a essayé d’y déroger et qui a été inspecté a appris à ses dépens qu’il ne s’agit pas là de vaines recommandations.
Pourtant, ce modèle a des inconvénients énormes. Toute l’énergie du professeur, toute son attention, sont absorbées par l’objectif de faire coïncider autour d’un même thème des points de langue et des points d’analyse littéraire.
« La programmation des séquences est organisée, la plupart du temps, et conformément aux instructions officielles, de façon à respecter une progression dans l’approche des différentes formes de discours, « enjeu neuf et crucial des nouveaux programmes », lit-on dans ces textes.
« Les contraintes posées par la mise en adéquation de l’étude de la langue et de celle des textes conduit par trop souvent à faire voler en éclats toute progression sérieuse en langue. Non que celle-ci soit totalement arbitraire, ne caricaturons pas – nous serions alors trop aisément contredits. Mais on va étudier le COD (pardon, « les compléments essentiels du verbe » en début d’année, avec le récit, par exemple, et l’attribut beaucoup plus tard, avec le discours descriptif ; avec un peu de chance, l’attribut sera étudié avec les expansions du nom, ce qui est une faute grammaticale, mais les manuels actuels nous montrent que la séquence s’embarrasse peu de rigueur et de précision. Pourtant, l’attribut se comprend infiniment mieux en opposition au COD, autour de la notion de transitivité, si essentielle (je vous mets au défi de trouver un seul manuel actuel qui évoque seulement cette notion). Mais avec la séquence, la langue n’est plus abordée comme un système cohérent : sous prétexte de décloisonner entre les matières, on a érigé des cloisons à l’intérieur d’un domaine, qui empêchent son intelligence par la mise en relation de ses éléments constitutifs (mise en relation du CO et de l’attribut, par exemple). »

Les ignorants de la chose pédagogique — attention, on pourrait bien glisser sur cette chose-là — peuvent se reporter à la Vulgate séquentielle (par exemple sur http://www.ac-poitiers.fr/tpi/formanet/formatio/sequence.htm,). Ils peuvent aussi lire la célèbre nouvelle de Mérimée (1), « Mateo Falcone », puis se reporter à http://perso.orange.fr/hypopolo/didac/falcone.htm a&fin d’y examiner le traitement qu’un pédagogue, un vrai, fait subir à ce texte : on remarquera que jamais, au grand jamais, la « séquence » ne suppose que l’on parle de la Corse (2) et des codes qui y régiss(ai)ent l’honneur, ou de Mérimée — qui y fera un séjour très important après la rédaction de sa nouvelle, et avant d’écrire Colomba (de cette honorable dame, d’ailleurs, pas de nouvelle dans cette séquence forcé »ment limitée aux instances narratives — ça, ça doit passionner des mômes de collège…).

Quand je pense aux heures perdues par des enseignants trop nombreux à inventer une séquence qui plaise à l’IPR de passage… Quand ils devraient se soucier d’accrocher leurs élèves à la littérature — et tout y est bon, l’évocation du maquis au dessus de Portoi-Vecchio, le souvenir d’un camp de voile à Rondinara ou les pins se mirant dans la mer à Santa Giulia, l’économie de la châtaigne et le projet de ce général français, au XVIIIème siècle, d’incendier tous les châtaigniers de l’île pour affamer les Corses rebelles — pléonasme ! —, et Mérimée embrassé sur la bouche par la vraie Colomba, et pas content, le bougre, ou déchirant son habit — lui, le dandy habillé en plein maquis comme au faubourg Saint-Germain — aux ronces qui défendaient le dolmen de Fontanaccia, et son hôte de Sartène abattu après la parution de Comba par quelqu’un qui avait lu la nouvelle et enfin compris qui avait tué qui…
Je me souviens d’avoir travaillé sur les deux premiers tiers de cette nouvelle vers 1980, au collège du Neubourg, de leur avoir raconté tout ce que dessus, et d’avoir ensuite demandé aux élèves d’en écrire la fin, selon leur inspiration. Et ma stupéfaction de voir ces dignes petits Normands racontant l’histoire d’un père qui reprend la montre, l’objet transactionnel maléfique, et l’empoche – ou va la vendre pour son compte… Ah, avarice pécuniaire du Nord contre prodigalité sanglante du Sud…

Il est urgentissime d’en finir avec ces pratique stérilisantes. La littérature, ce sont avant tout des hommes (et des femmes) et des histoires, des lieux et des actes. C’est sur cela qu’il faut mettre l’accent, et non sur des schémas actanciels et autres merveilles de la sous-langue pédagogique.

Allez, c’était pour lancer les vacances : si vous êtes, si vous allez en Corse, lisez donc ce qui s’est écrit de mieux — les bonnes librairies de l’île, à Bastia, Ajaccio, Corte ou Ile-Rousse, vous fourniront tout ce que vous pouvez désirer pour vous distraire. Et si vous êtes enseignant, inutile d’imaginer, sur la plage, les séquences à venir : contentez-vous de fermer les yeux et de vous faire votre cinéma — c’est encore le plus sûr moyen d’embrasser Colomba.

Jean-Paul Brighelli

(1) Xavier Darcos est spécialiste de Mérimée, sur lequel il a écrit une excellente étude / biographie aujourd’hui reprise en Poche. Les internautes pressés peuvent consulter une conférence qu’il fit sur son auteur favori, surhttp://www.asmp.fr/travaux/communications/2005/darcos.htm .

(2) Il se trouve que la Corse a une étonnante présence en littérature entre la fin du XVIIIème siècle et le journal de voyage de Boswell et les articles à sensation du Petit journal à la fin du XIXème à propos des « bandits » : voir Pierrette Jeoffroy-Faggianelli, l’Image de la Corse dans la littérature romantique française, PUF, 1979. Mais qui le dira aux élèves, dans le cadre d’une « séquence pédagogique » ? Qui même le dira aux élèves corses ? Et on voudrait qu’ils réussissent mieux au Bac ? Allons donc !

Programmes de Français des lycées

Quatre membres (éminents…) de Sauver les lettres (www.sauv.net) ont tenté de définir ce que pourraient être de nouveaux programmes de Français au lycée.
Bien sûr, chacun peut aller voir sur http://www.sauv.net/projetproglycee.php.
Mais j’ai trouvé plus expédient de les copier ci-dessous.
À chacun de se faire une idée, et d’y aller de son commentaire (ce n’est pas prévu sur le site de SLL — un fait dont je ne tire aucune conclusion…). À chacun de se demander si ces programmes sont cohérents, réalistes, optimistes, améliorables, détestables, etc. À chacun de se demander si, vu l’état actuel des élèves, il ne faudrait pas prévoir en Seconde et Première (et pourquoi pas en terminale ?) une heure pleine et entière de Langue française — pour récupérer, en un premier temps, ce qui ne se fait plus en Collège.
Quant aux modalités de l’EAF au Bac, quant aux modalités du Bac lui-même, ce sont encore des points intéressants de discussion.
Je dis « de discussion », parce qu’il semble bien, comme me l’a expliqué un courrier privé, que ce programme ne soit pas négociable (par qui ?). Mais bonnetdane est un forum libre, où l’on fait et où l’on dit ce que l’on veut.

JPB

Projet de programme de français
(seconde et première)

Préambule

 » Notre discipline est sinistrée, les inégalités y sont considérables, les laissés-pour-compte très nombreux. Les professeurs de français déplorent chez les lycéens de graves lacunes en matière de langue (orthographe, syntaxe, lexique), à l’écrit mais aussi à l’oral où beaucoup d’élèves ont des difficultés à s’exprimer. Les professeurs des autres disciplines constatent que les énoncés ou les textes des sujets sont souvent mal compris, les devoirs très mal rédigés et orthographiés.
« La dernière réforme, contrairement à ce qu’avaient annoncé ses promoteurs, n’a pas résolu les problèmes posés par la démocratisation des lycées. Celle-ci a été gérée comme une massification et le français s’est vu attribuer des horaires notoirement insuffisants pour traiter un programme auquel le document d’ » accompagnement  » a donné une très grande extension. Cette ambition quasi encyclopédique a produit – et c’était inévitable – des réductions dans les pratiques d’enseignement : en témoignent les  » descriptifs  » présentés à l’épreuve orale (qui, par exemple, font rarement place à une question aussi importante que l’humanisme) mais aussi le discours de certains IA-IPR et les consignes d’évaluation fournies aux correcteurs de l’EAF. En outre, le primat de l’ » objet d’étude  » incite à chercher dans l’œuvre un savoir général qui lui est extérieur et lui préexiste ou l’illustration d’un type de discours : ainsi, telle fable de La Fontaine, telle scène de théâtre sont examinées principalement sous l’angle de l’argumentation. La valorisation des catégories orientant la lecture se fait au détriment des Å“uvres, leur multiplication prive les élèves des repères dont ils ont besoin. Dans ces conditions, ils sont bien loin de pouvoir accéder à l’autonomie que les deux années de lycée sont censées leur faire acquérir.
 » L’institution ne semble pas soucieuse de procéder à une évaluation sérieuse de la mise en Å“uvre de ce nouveau programme ni des connaissances et des compétences qu’il permet aux élèves d’acquérir. Elle a jusqu’à présent fort peu tenu compte des critiques des professeurs ; l’aménagement du programme de première paru au B.O. du 2 novembre 2006 et applicable à la rentrée 2007 apportera quelques améliorations mais ne suffira pas à créer un ensemble cohérent. Il est donc nécessaire de jeter les bases d’un nouveau programme.

Objectifs

• Connaissance et pratique diversifiée de la langue, écrite et orale, pour l’exactitude des analyses textuelles et la correction du langage.
• Formation d’une culture (avec l’idée que tout ne se vaut pas…), par la lecture et l’étude de nombreux textes, principalement littéraires, auxquels s’ajoutent des œuvres appartenant aux autres arts.
• Développement de l’esprit critique et du jugement.

Cohérence et progression

 » La cohérence du programme doit être sensible aux élèves eux-mêmes. Elle ne sera pas cherchée dans des  » objets d’étude  » et des  » perspectives d’étude « , qui conduisent à un véritable émiettement des savoirs, mais dans l’histoire littéraire et culturelle (avec ouverture à la littérature européenne), qui permet en outre d’établir des liens avec d’autres disciplines (histoire, langues, arts plastiques, musique). Il s’agit de comprendre la place de l’œuvre dans l’histoire des contenus et des formes, les raisons de son attrait, du plaisir pris à la lire, celles de son actualité voire de sa pérennité, afin d’apprendre à questionner valablement son sens.
« Le programme définira donc, de manière souple et pragmatique, des questions centrées sur un auteur ou sur un mouvement, un moment, une problématique littéraires. Ces questions seront réparties sur les années de seconde et de première de manière à donner, à la fin des études secondaires et compte tenu du travail à effectuer préalablement au collège, une vision globale de l’histoire littéraire et culturelle. Il ne s’agira pas de rechercher l’exhaustivité ni un approfondissement excessif (la  » problématisation  » de l’histoire littéraire en elle-même doit être laissée à l’enseignement supérieur) mais de fournir des cadres et des repères permettant d’apprécier les Å“uvres en se référant à l’évolution des genres et des formes, des thèmes et des problèmes littéraires, des idées, de la condition des écrivains, des fonctions assignées à la littérature et plus généralement au contexte historique qui les a vues naître. Cela suppose un minimum d’harmonisation entre les programmes de français et ceux d’histoire.
 » L’année de seconde est devenue, plus encore que dans le passé, le moment où les élèves (et leurs professeurs) sont confrontés à des difficultés majeures. Pour faciliter la transition entre le premier et le deuxième cycle, il convient d’abord de rendre plus efficace l’enseignement du français à l’école primaire et au collège en proposant à ces niveaux d’enseignement des objectifs élevés mais accessibles et en vérifiant que, majoritairement, ils ont bien été atteints ; il faut en finir avec l’hypocrisie (qui constitue un mépris des élèves) consistant à élaborer des programmes d’une ambition démesurée et à se satisfaire de productions médiocres (voire indignes, pour ce qui est de la correction de la langue).
« La classe de seconde, en outre, doit être, pour une part, considérée comme une propédeutique à celle de première, qui conduit à l’examen. On y accordera donc une place particulière à l’étude de la langue (voir ci-dessous) et on y abordera des questions littéraires de manière à conduire une réflexion sur les principaux genres (poésie, théâtre, roman – l’essai et la littérature à visée didactique peuvent être réservés à la classe de première) : on prendra en compte leurs conditions de production, de diffusion, de réception mais on mettra surtout l’accent sur les connaissances qui permettent de mieux comprendre et apprécier les Å“uvres concernées (versification, étude des sonorités, spécificité du texte de théâtre, règles du théâtre classique, caractéristiques de la description, quelques éléments de narratologie…). Ces connaissances seront revues et approfondies en première mais elles devront être acquises en fin de seconde. C’est pourquoi l’horaire de cette classe sera renforcé et comportera des heures de travail en demi-classe mais aussi en groupes encore plus réduits quand il est nécessaire d’apporter un soutien à certains élèves.
« En classe de première, dans toutes les sections, une heure modulable hebdomadaire permettra principalement de préparer l’épreuve orale et de proposer en groupe réduit les remédiations nécessaires.

Contenu

« Lectures analytiques ou cursives : textes littéraires (Å“uvres intégrales, groupement de textes) ; textes complémentaires (essais, extraits d’ouvrages de sciences humaines, articles de dictionnaires, de revues, de journaux).
« Problématiques formelles : synthèses sur tel ou tel genre, ou tel moment-clé de l’histoire littéraire.
 » Ouverture aux arts et à la littérature étrangère.

Progression :

Classe de seconde ;

XVIe siècle
• La poésie. Versification, imitation, innovation ; dénonciation, lyrisme.
® Approche artistique : la Renaissance.

XVIIe siècle
• Le théâtre (Corneille, Molière).
Essor, conditions de production et de représentation ; genres ; divertissement et visée morale (l’honnête homme).
• Moralistes et littérature critique (La Fontaine, La Bruyère). La satire.
® Approche artistique : classicisme et baroque.

XIXe siècle
• Le romantisme : théâtre et poésie.
Le mélange des genres dans le théâtre romantique.
Le lyrisme romantique.
® Approche artistique : des néo-classiques aux romantiques.
• Le réalisme et le naturalisme dans le roman :
Problématiques essentielles : personnage et vision du monde ; la description ; réalité, vérité et artifice ; réalisme et morale.
® Approche artistique : réalisme et impressionnisme.

XIXe-XXe siècles
• Formes de la nouvelle.
• Avatars du roman réaliste.

Classe de première :

XVIe siècle
• L’humanisme (Érasme, Rabelais, Montaigne).
L’art de persuader (satire, argumentation).

XVIIe siècle
• Le théâtre : mise en scène de la condition humaine (Corneille, Molière, Racine).
Dilemme et fatalité tragiques.
• Moralistes et littérature d’idées (La Rochefoucauld, Pascal).
Maximes et éloquence.
® Approche artistique : vanités et memento mori.

XVIII e siècle
• Le théâtre : Marivaux, Beaumarchais.
• Les Lumières. La littérature de combat.
® Approche artistique : la peinture de genre.

XIXe-XXe siècles
• La modernité poétique, de Baudelaire au surréalisme. Autres formes poétiques du XXe siècle.
® Approche artistique : le renouvellement de la peinture dans la première moitié du XXe s.
• Le renouvellement du théâtre.

XXe siècle
• Le roman en question.

La langue

« Dans ce domaine, l’étude du français au lycée demande de solides acquis du primaire et du collège, qui devraient être dûment constatés en fin de troisième (brevet) et réévalués (par chaque professeur) à l’entrée en seconde de manière à pouvoir procéder à des opérations de remédiation pour les élèves qui en ont besoin. Il n’est plus tolérable de voir des élèves de première ignorer des règles élémentaires d’orthographe, mêler les niveaux de langue, employer un vocabulaire extrêmement réduit et approximatif, produire des textes grossièrement incorrects, et de les laisser poursuivre leurs études en terminale puis dans l’enseignement supérieur comme si de rien n’était.
« Indépendamment de ce travail de remédiation et de consolidation, l’année de seconde commencera par une réflexion initiale sur le langage (le signe linguistique, le lexique, les niveaux et registres de langue, l’évolution de l’orthographe et du sens des mots) et ses usages « littéraires » (figures de rhétorique essentielles, ironie, jeux sur le lexique, etc.). Ce travail sera conduit à partir d’un corpus de textes littéraires variés, empruntés aux différents genres, et il donnera lieu à diverses activités de recherche, d’analyse et d’écriture, parmi lesquelles figurera l’utilisation intensive du dictionnaire de langue, notamment à des fins d’enrichissement du vocabulaire.
 » L’étude de la langue sera autant que possible intégrée à celle des textes. En seconde, et dans le cadre d’un horaire renforcé, elle trouvera aussi sa place dans la préparation et la correction des devoirs, au prix, quand le besoin s’en fera sentir, d’un travail personnalisé effectué avec quelques élèves. L’enseignement de l’orthographe et de la grammaire doit être poursuivi au lycée : reste à déterminer sur quels points précis, en fonction des programmes de collège et des acquis des élèves entrant au lycée. Les connaissances orthographiques et grammaticales seront explicitement évaluées à l’examen : on pourrait réserver un quota de points pour évaluer la qualité de la langue et habituer dès le collège les élèves à cette pratique, de manière à crédibiliser l’exigence de correction linguistique.
« La capacité à s’exprimer oralement dans le cadre de la classe dans des interventions construites, préparées ou spontanées, doit être développée à l’école primaire et au collège. Elle met en jeu non seulement la maîtrise de la langue mais aussi la mobilisation des connaissances, l’argumentation, le rapport à autrui. Au lycée, diverses activités sont possibles : prise de parole pendant le cours ; débat informé et argumenté ; exposé portant sur un texte, une Å“uvre ou une question ; compte rendu de lecture de textes non littéraires (presse, essais, critiques) comportant un résumé, une analyse ou une synthèse suivie d’une appréciation critique motivée ; présentation d’œuvres littéraires ou non (peinture, musique) en relation avec le programme ; lecture expressive de textes ; etc.

Épreuves anticipées de français au baccalauréat (EAF)

« Les épreuves écrite et orale doivent être définies de manière à permettre une bonne évaluation du travail de l’année. Ce n’est pas le cas des actuels sujets  » d’invention « , qu’il est impossible de préparer sérieusement en classe et qui mobilisent généralement très peu de connaissances disciplinaires. L’ancien sujet composé d’un résumé (initialement, d’un résumé ou d’une analyse) d’un texte argumentatif et d’une discussion présentait un défaut similaire (au moins pour la discussion) et permettait surtout d’évaluer l’intelligence et l’aisance verbale du candidat. L’écriture d’invention, pratiquée à l’occasion dans l’année comme exercice de formation, pourrait être envisagée comme épreuve dans le cadre d’une option  » Art littéraire  » dotée d’un véritable horaire et de professeurs formés.
« Ces épreuves anticipées doivent en outre pouvoir être bien préparées en seconde et en première : un horaire réduit ne permet donc pas de les diversifier outre mesure. Il faut pourtant offrir un choix au candidat, ne serait-ce que pour éviter les injustices dues à des inégalités de préparation selon les lycées et les classes.
« Ces considérations conduisent à présenter les propositions suivantes.

« S’agissant de l’épreuve écrite, soit on privilégie sa simplification et la réduction du temps consacré à sa préparation et on se limite à deux types de sujets, soit on maintient un troisième sujet dont la définition est plus compatible avec ce temps de préparation.
« Dans le premier cas, l’épreuve est réduite à un commentaire de texte littéraire et à une dissertation, en rapport avec une ou plusieurs questions du programme (sujets I et II actuels).
« Dans le second cas, on maintient un corpus cohérent de textes littéraires et, éventuellement, de divers documents, écrits ou visuels, posant un problème littéraire en rapport avec le programme. Ce corpus est constitué de manière à faciliter la compréhension des textes par leur confrontation (préparation au commentaire, éventuellement comparé) et la réflexion sur un problème littéraire (préparation à la dissertation). Un troisième sujet porte sur le corpus lui-même et est composé de deux parties : un exercice de synthèse (brève explicitation et présentation ordonnée des idées exprimées sur ce problème) suivi d’une discussion argumentée et illustrée d’exemples précis (notée sur 12 ou 14 points).
« Dans les deux cas, l’actuelle question préalable sur quatre points (à laquelle les candidats donnent un développement excessif ou qui fait double emploi avec le sujet) disparaît, laissant ainsi plus de temps pour mener une réflexion approfondie.

« L’épreuve orale est l’occasion d’évaluer les capacités de lecture du candidat et le travail qu’il a effectué au cours de l’année. Le candidat étudie un extrait choisi dans sa liste puis participe à un entretien librement mené par l’examinateur : retour sur l’explication du candidat (comportant aussi une ou deux questions mesurant ses connaissances lexicales et grammaticales), élargissement à l’œuvre, à une question littéraire, etc.
L’actuelle question est supprimée : l’entretien doit suffire à évaluer si les connaissances sont solides et assimilées ; en outre, il faut absolument alléger les procédures de cette épreuve. »

Invité du 19-20 de France-Inter le 17 juillet, François Fillon a susurré que le service minimum dans les transports pouvait servir de « modèle pour être étendu à d’autres secteurs, dont l’Education nationale ». C’était donner le bâton pour se faire battre — inutilement. Et les syndicats d’ironiser, non sans raison, sur la « cacophonie » qui règne entre le Premier ministre et son équipe. Et le PS, qui ne demande pas mieux, ces temps-ci, que de se refaire une virginité singulièrement écornée par ses dysharmonies internes, de juger le projet « inutilement provocateur » (1).
D’autant que de projet, il n’y en a pas à l’horizon immédiat, a confirmé Darcos. À terme, bien sûr, on peut toujours discuter entre partenaires de bonne volonté — un exemple frappant d’oxymore à la française…

De quoi s’agit-il ? Essentiellement du Primaire — puisque la multiplicité des enseignants, la structure même des établissements du Secondaire font que l’accueil des élèves y est toujours assuré — sauf dans quelques cas graves et rares de grèves motivées par la sécurité ou la violence.
Dans le Primaire, dans les écoles de petite taille en particulier, ce sont les enseignants non grévistes qui sont en charge des enfants — et qui en sont responsables : en clair, deux professeurs des écoles peuvent se retrouver gérer 200 bambins d’autant plus déchaînés qu’ils n’auront pas classe, et seront comptables, juridiquement parlant, des accidents qui pourraient survenir. Résultat, des instits même désireux de ne pas se joindre à un mouvement se retrouvent obligés de le suivre, ce qui amène les municipalités à fermer carrément l’école, par sécurité — ou par conviction politique, comme j’en connais.
Et, du coup, voici une fois de plus les mères de famille (jeunes, en général, à ce niveau) obligées de prendre une journée d’arrêt, parce que ce sont les mères, le plus souvent, qui se coltinent les rejetons rejetés à la rue.
Bref, le résultat tangible de toute grève lancée dans le Primaire, c’est de remettre à la maison, devant les fourneaux, des femmes dont le principal acquis, ces dernières décennies, a été de pouvoir participer à la vie économique… Qui s’étonnera que les associations de parents d’élèves, la PEEP, au moins — parce que je n’ai rien entendu d’assourdissant du côté de la FCPE — soutiennent dans le principe l’idée d’un service minimum…

Si négociation il y a dans ce domaine au ministère, ce ne peut être qu’avec la participation des syndicats, des associations de parents, et des collectivités locales. Pourquoi, par exemple, ne pas donner aux maires les moyens d’accueillir les enfants comme ils savent le faire le mercredi dans le cadre des centres aérés ? Serait-ce si lourd (financièrement) à mettre en place ? Les grèves d’enseignants sont-elles si nombreuses ?
Enfin, je suggère aux syndicalistes (de gauche, forcément) de peser avec soin l’arme de la grève. Je n’ai jamais compris l’intérêt de ces rituels sur 24 heures qui ne servent qu’à perdre une journée de salaire. Et je les supplie de mesurer l’un des effets pervers de ce système : les grèves enseignantes sont l’un des principaux motifs allégués par les parents qui veulent inscrire leurs enfants dans le privé. À s’accrocher bec et ongles à des pratiques par ailleurs inefficaces (2), les syndicats font le lit du privé — est-ce bien l’effet recherché ? Je défendrai toujours à fond l’école publique — et Xavier Darcos, par parenthèse, y a inscrit tous ses enfants, ce qui n’est pas le cas de tout le monde, à gauche comme à droite —, tant que sa fonction première sera d’instruire, et de faire partager une culture. Pas quand elle a pour but de prendre des enfants en otages de négociations « à la française ».

Jean-Paul Brighelli

(1) Des stratèges plus intelligents que moi m’expliqueront sans doute l’intérêt de se tirer une balle dans le pied, régulièrement. On a déjà vu ça avec Borloo et sa « TVA sociale » entre les deux tours des législatives — une parole malheureuse, et 10% de l’électorat bascule. Ou alors, l’attrait du micro (ou de la caméra) est tel que l’on ne peut s’empêcher de parler, parler, parler — pour ne rien dire. Et c’est cela que l’on appelle des politiques ? Qu’en aurait pensé Machiavel — ou Gabriel Naudé, pour en rester à des références françaises ?
(2) Une négociation permanente, à l’allemande, m’a toujours paru une meilleure idée que les crispations soudaines du système français. Outre-Rhin, la grève existe — c’est un droit européen —, mais elle maniée avec une grande précision, uniquement après avoir tout essayé, et non en préalable de discussions qui se tiendront de toute manière, les syndicats le savent bien. Curieuse habitude de se mettre en grève en attendant de recevoir le carton d’invitation à la table des négociations, qui le plus souvent a déjà été posté.

Une amie trop timide pour s’exprimer ici à la première personne (bonjour, Véronique M***) m’écrit sur la « séquence pédagogique », cet objet non identifié mais apparemment incontournable de la pédagogie à la mode, quelques réflexions que je propose à votre sagacité :

« Excédant largement leur cadre légitime, les programmes actuels imposent les séquences comme unique méthode pédagogique valide. Tout professeur qui a essayé d’y déroger et qui a été inspecté a appris à ses dépens qu’il ne s’agit pas là de vaines recommandations.
Pourtant, ce modèle a des inconvénients énormes. Toute l’énergie du professeur, toute son attention, sont absorbées par l’objectif de faire coïncider autour d’un même thème des points de langue et des points d’analyse littéraire.
« La programmation des séquences est organisée, la plupart du temps, et conformément aux instructions officielles, de façon à respecter une progression dans l’approche des différentes formes de discours, « enjeu neuf et crucial des nouveaux programmes », lit-on dans ces textes. Les contraintes posées par la mise en adéquation de l’étude de la langue et de celle des textes conduit par trop souvent à faire voler en éclats toute progression sérieuse en langue. Non que celle-ci soit totalement arbitraire, ne caricaturons pas – nous serions alors trop aisément contredits. Mais on va étudier le COD (pardon, « les compléments essentiels du verbe » en début d’année, avec le récit, par exemple, et l’attribut beaucoup plus tard, avec le discours descriptif ; avec un peu de chance, l’attribut sera étudié avec les expansions du nom, ce qui est une faute grammaticale, mais les manuels actuels nous montrent que la séquence s’embarrasse peu de rigueur et de précision. Pourtant, l’attribut se comprend infiniment mieux en opposition au COD, autour de la notion de transitivité, si essentielle (je vous mets au défi de trouver un seul manuel actuel qui évoque seulement cette notion). Mais avec la séquence, la langue n’est plus abordée comme un système cohérent : sous prétexte de décloisonner entre les matières, on a érigé des cloisons à l’intérieur d’un domaine, qui empêchent son intelligence par la mise en relation de ses éléments constitutifs (mise en relation du CO et de l’attribut, par exemple). »

Les ignorants de la chose pédagogique — attention, on pourrait bien glisser sur cette chose-là — peuvent se reporter à la Vulgate séquentielle (par exemple sur http://www.ac-poitiers.fr/tpi/formanet/formatio/sequence.htm,). Ils peuvent aussi lire la célèbre nouvelle de Mérimée (1), « Mateo Falcone », puis se reporter à http://perso.orange.fr/hypopolo/didac/falcone.htm a&fin d’y examiner le traitement qu’un pédagogue, un vrai, fait subir à ce texte : on remarquera que jamais, au grand jamais, la « séquence » ne suppose que l’on parle de la Corse (2) et des codes qui y régiss(ai)ent l’honneur, ou de Mérimée — qui y fera un séjour très important après la rédaction de sa nouvelle, et avant d’écrire Colomba (de cette honorable dame, d’ailleurs, pas de nouvelle dans cette séquence forcé »ment limitée aux instances narratives — ça, ça doit passionner des mômes de collège…).

Quand je pense aux heures perdues par des enseignants trop nombreux à inventer une séquence qui plaise à l’IPR de passage… Quand ils devraient se soucier d’accrocher leurs élèves à la littérature — et tout y est bon, l’évocation du maquis au dessus de Portoi-Vecchio, le souvenir d’un camp de voile à Rondinara ou les pins se mirant dans la mer à Santa Giulia, l’économie de la châtaigne et le projet de ce général français, au XVIIIème siècle, d’incendier tous les châtaigniers de l’île pour affamer les Corses rebelles — pléonasme ! —, et Mérimée embrassé sur la bouche par la vraie Colomba, et pas content, le bougre, ou déchirant son habit — lui, le dandy habillé en plein maquis comme au faubourg Saint-Germain — aux ronces qui défendaient le dolmen de Fontanaccia, et son hôte de Sartène abattu après la parution de Comba par quelqu’un qui avait lu la nouvelle et enfin compris qui avait tué qui…
Je me souviens d’avoir travaillé sur les deux premiers tiers de cette nouvelle vers 1980, au collège du Neubourg, de leur avoir raconté tout ce que dessus, et d’avoir ensuite demandé aux élèves d’en écrire la fin, selon leur inspiration. Et ma stupéfaction de voir ces dignes petits Normands racontant l’histoire d’un père qui reprend la montre, l’objet transactionnel maléfique, et l’empoche – ou va la vendre pour son compte… Ah, avarice pécuniaire du Nord contre prodigalité sanglante du Sud…

Il est urgentissime d’en finir avec ces pratique stérilisantes. La littérature, ce sont avant tout des hommes (et des femmes) et des histoires, des lieux et des actes. C’est sur cela qu’il faut mettre l’accent, et non sur des schémas actanciels et autres merveilles de la sous-langue pédagogique.

Allez, c’était pour lancer les vacances : si vous êtes, si vous allez en Corse, lisez donc ce qui s’est écrit de mieux — les bonnes librairies de l’île, à Bastia, Ajaccio, Corte ou Ile-Rousse, vous fourniront tout ce que vous pouvez désirer pour vous distraire. Et si vous êtes enseignant, inutile d’imaginer, sur la plage, les séquences à venir : contentez-vous de fermer les yeux et de vous faire votre cinéma â€” c’est encore le plus sûr moyen d’embrasser Colomba.

Jean-Paul Brighelli

(1) Xavier Darcos est spécialiste de Mérimée, sur lequel il a écrit une excellente étude / biographie aujourd’hui reprise en Poche. Les internautes pressés peuvent consulter une conférence qu’il fit sur son auteur favori, surhttp://www.asmp.fr/travaux/communications/2005/darcos.htm .

(2) Il se trouve que la Corse a une étonnante présence en littérature entre la fin du XVIIIème siècle et le journal de voyage de Boswell et les articles à sensation du Petit journal à la fin du XIXème à propos des « bandits » : voir Pierrette Jeoffroy-Faggianelli, l’Image de la Corse dans la littérature romantique française, PUF, 1979. Mais qui le dira aux élèves, dans le cadre d’une « séquence pédagogique » ? Qui même le dira aux élèves corses ? Et on voudrait qu’ils réussissent mieux au Bac ? Allons donc !

Pêché sur le site de Sauver les Lettres, http://www.sauv.net/ctrc.php?id=827

Lettre ouverte à Monsieur Philippe Le Guillou, Doyen de l’Inspection Générale des Lettres.

le 25 avril 2007

Monsieur le Doyen,

Venant de lire Le déjeuner des bords de Loire, dans la version que la collection Folio a récemment publiée, je tiens à vous féliciter et à vous remercier pour ce petit ouvrage. Plusieurs raisons me poussent à le faire.

D’abord, Julien Gracq n’écrivant plus, semble-t-il, ce témoignage est important puisqu’il nous rend encore présentes la pensée et la parole du grand écrivain.
Ensuite, c’est avec un intérêt et un plaisir réels que j’ai lu votre ouvrage, monument discret qui, par sa ferveur et sa vénération, n’est pas indigne de l’oeuvre de Julien Gracq.
Enfin, votre Déjeuner des bords de Loire propose une belle approche de cette oeuvre littéraire : une approche recueillie qui convient à la personne maintenant très âgée de l’écrivain; une approche qui instruit cependant, et de façon suggestive. À ceux de mes élèves qui lisent ou liront Liberté grande, le Rivage des Syrtes, Un balcon en forêt, la Presqu’île … je parlerai de votre Déjeuner en ces termes.

Votre livre montre la voie d’une vraie pédagogie de la littérature, du moins pour les lycéens et pour les étudiants des premières années : découvrir une oeuvre avec son auteur; arriver à établir – comme vous le faites tout au long du Déjeuner – un va-et-vient nécessaire de l’oeuvre à l’homme, de l’homme à l’oeuvre. Ce genre d’approche convient aux jeunes esprits quand ils accèdent à la littérature, quand ils doivent élargir leurs lectures. Il ne s’agit pas de tomber dans les réductions  » biographistes  » à la manière de Sainte-Beuve, mais de laisser paraître les relations profondes qu’une écriture, un sens, des valeurs, une beauté entretiennent avec une vie, une époque, des traditions, un milieu … Étudiants, lycéens, les jeunes gens sont avides de sens; une oeuvre, une étude qui ne parleraient ni de l’être humain ni du monde leur seraient vite fastidieuses. Si d’autres méthodes peuvent éveiller des intérêts littéraires, celle que vous avez pratiquée dans votre Déjeuner s’adapte au mieux à nos élèves : qu’il s’agisse de classes littéraires, scientifiques, techniques, mes expériences d’enseignement m’en ont convaincu.

Malheureusement, au lycée, les actuels programmes de français ne vont pas du tout dans ce sens tant ils sont technicistes, tant ils empêchent d’entrer dans la littérature par les époques, par l’existence, les oeuvres et la pensée des grands écrivains. Comme tout ce qui est technique, ces programmes sont fermés sur eux-mêmes; dans leurs vases clos, ils font taxer d’opinion subjective, de relativisme, voire de « non-pertinence », la moindre ouverture vers le référent, vers l’humain, le sens, la beauté, l’esprit critique … Ces programmes, c’est l’horreur, Monsieur, le Doyen, une horreur à l’état brut; et une horreur qui devient marécageuse quand elle passe dans les « Documents d’accompagnement » ! Certes, quelques remaniements opportuns entreront en vigueur en septembre 2007, mais l’ensemble du paysage ne changera guère, les perspectives restent trop techniciennes (primauté des genres et des registres); bien pire, pour l’écrit, le « sujet d’invention », si trompeur et pernicieux, dénoncé de toute part – à l’unanimité dans les jurys d’ÉAF auxquels j’appartenais en 2006 – se trouvera promu de plus belle !

Ces programmes ne s’imposaient nullement; leur esprit anti-littéraire aurait dû les faire rejeter sur-le-champ. Ils ont été imposés par Monsieur Alain Viala et son équipe dans des conditions que vous connaissez mieux que moi. Ce qui s’impose, ce qui s’imposera toujours pour les études littéraires, c’est qu’à telle époque, telle oeuvre, qui est restée, a été écrite par tel écrivain. Le reconnaître ressortit à l’humilité qui anime l’esprit quand il se met en quête du réel. Cette humilité, Monsieur le Doyen, votre Déjeuner en donne l’exemple quand il vous représente allant en train, puis à pied à la rencontre de « Monsieur Gracq ». Que nos lecteurs lycéens soient de tels piétons s’approchant de la littérature, voilà ce qu’ont interdit les programmes d’Alain Viala, qui n’ont rien de littéraire, qui constituent une discipline tellement sui generis que je propose de l’appeler « vialarature » : ce vocable aurait le mérite de ne tromper ni les lycéens, ni leurs parents, ni la nation.

Le bilan de la réforme de 2001-2002 est terrifiant : enseignant aussi en classe préparatoire, je mesure l’ignorance de mes étudiants, pourtant triés sur le volet : les noms et les oeuvres de Pascal, Montesquieu, Chateaubriand, Stendhal, Rimbaud, Proust, Valéry, Malraux … sont presque toujours ignorés. Interrogé sur ce qu’il avait retenu de son année de première, tel lycéen a répondu :  » le biographique  » ! Tel autre aime lire la littérature, mais il est mauvais en français car, dit-il,  » je ne sais jamais si le texte est ancré dans l’énonciation  » ! Pour nombre d’élèves, les  » focalisations  » et leurs entrelacs sont un cauchemar… Techniques ! Lycéen, et même collégien, je me rappelle avoir été fasciné par des titres – Les Fleurs du Mal – qui m’ont guidé vers la poésie, intrigué par les figures d’Ovide, de Montaigne, de Rousseau, de Nerval, passionné par les oeuvres de Tolstoï, Camus, Malraux … Alors, j’aurais été réfractaire au « français » scolaire actuel qu’étouffent ces mornes et secs et stériles objets d’étude, je n’aurais jamais eu l’idée de faire des études de lettres, je ne serais jamais devenu un professeur que son métier passionne encore parce que je m’écarte autant que possible de la « vialarature » ! Une collègue me disait récemment que, depuis que ces funestes programmes sont là, elle n’aime plus sa discipline. Combien de collègues pensent de même! D’ailleurs, à propos de la réforme d’AlainViala, aucune consultation générale n’a été menée auprès des professeurs de français. Les consultations qui, paraît-il, ont eu lieu, n’ont pu être que confidentielles ; n’auraient-elles pas sollicité que les coteries responsables de cette invraisemblable réforme ?

Je sais bien que, depuis 1989, l’Inspection Générale n’a qu’un pouvoir limité sur les programmes. Mais ce pouvoir limité existe. Alors, je vous en supplie, Monsieur le Doyen, que vous et vos collègues sachiez faire entendre une voix vraiment littéraire dans les sphères qui élaborent ou remanient les programmes; que ces sphères prennent conscience de la catastrophe qui, dans notre pays, s’est abattue non seulement sur la discipline, mais sur la littérature : les lycéens français sont privés de la littérature, l’un des patrimoines majeurs de la nation ! La « vialarature » met la littérature française en péril, Tzvetan Todorov a su le dire. Et comment concevoir que l’homme qui a écrit Le déjeuner des bords de Loire ne fasse pas tout ce qu’il pourra, compte tenu des hautes fonctions qui sont les siennes, pour rendre la littérature aux lycéens de France ?

Je vous prie d’agréer, Monsieur le Doyen, l’expression de mes sentiments très respectueux.

Gilbert Beaune, professeur de lycée.

Et JP Brighelli, que Monsieur Le Guillou connaît bien…

Et, peut-être, quelques autres, ci-dessous, dans les jours à venir.

JP Brighelli

Sujets de l’EAF…

Dans le Figaro du 6 juillet, Marie-Christine Bellosta tirait sans sommations (et pourquoi en faire ?) sur les sujets de l’Epreuve Anticipée de Français (EAF en jargon EN…). Comme un internaute diligent a pris soin de scanner la totalité de l’article à la suite de ma note « Langues anciennes » (voir http://bonnetdane.midiblogs.com/archive/2007/07/04/langues-anciennes.html), je ne doublonnerai pas.
Je rappelle toutefois à ceux qui ont la flemme de chercher dans les commentaires à la date susdite que M-C. Bellosta, avec un sens de la polémique que je lui envie, moi qui en suis tout à fait dépourvu, notait sans acrimonie pour commencer que « Clemenceau jugeait la guerre trop sérieuse pour la laisser conduire par des maréchaux, [et que] l’enseignement du français est, semble-t-il, une chose trop grave pour qu’on l’abandonne à la hiérarchie de l’Éducation nationale. » Après avoir rappelé les bonnes intentions de la loi Fillon, qui en avril 2005 — il y a mille ans — fit du Français le socle du socle, si je puis ainsi m’exprimer, elle constatait que « les nouveaux programmes de français de l’école élémentaire, rédigés sous l’égide de l’Inspection générale (4 avril 2007), ne tiennent compte ni de l’esprit de la loi, ni de la lettre de son décret d’application, ni des recommandations formulées par le ministre à la lumière des rapports d’Alain Bentolila. Les exigences fixées pour la fin du primaire sont plus basses que jamais, alors qu’il aurait fallu en revenir au moins au programme de grammaire et de conjugaison signé par Jean-Pierre Chevènement (1985). Et il serait vain d’espérer que les programmes du collège, en chantier, compenseront cette indigence : il faut que l’école instruise davantage si l’on veut qu’ensuite quatre ans de collège suffisent pour conduire les élèves à la maîtrise de la langue française. »

C’est une évidence. L’Inspection générale travaille depuis de longs mois à pondre de nouveaux programmes de collège (peut-être faudrait-il laisser cela à des profs de collège ? J’en ai quelques-uns, réellement compétents, à présenter au ministre, à la première réquisition), dont on se demande s’ils changeront l’approche purement techniciste qui est aujourd’hui celle de la plupart des enseignants — les plus conformes au moins, si je puis dire.
« La hiérarchie de l’Éducation nationale, ajoute Mme Bellosta, soutient que si ces programmes conduisent au mépris du sens, c’est parce qu’ils sont mal enseignés. Reconnaissons plutôt qu’ils ne sont pas enseignables. La preuve en est que les plus hautes autorités s’avèrent souvent incapables de fournir des sujets de bac qui respectent le sens des textes. »

Et pour illustrer son propos, voici ce que Mme Bellosta raconte du tout récent sujet d’EAF :
« Le sujet 2007 des séries ES et S en offre un exemple. Son corpus rassemble trois textes hétéroclites : le portrait de Gnathon par La Bruyère (Les Caractères), un fragment de 1846 où Victor Hugo consigne une « chose vue » (publication posthume) ; le poème « La grasse matinée » de Prévert (Paroles). Le candidat doit d’abord « montrer que les textes du corpus ont une visée commune ». Ce qui est absolument faux. Car si Prévert et Hugo évoquent la question sociale, La Bruyère n’en a cure : son portrait de Gnathon dénonce l’« amour de soi » (notion clef du moralisme classique) en énumérant les comportements haïssables qui en découlent. D’autre part, Prévert et Hugo ne disent pas la même chose de la question sociale. Prévert donne à ressentir au lecteur les émotions violentes d’un homme torturé par la faim. Hugo exprime par-devers lui un diagnostic politique : l’opulence côtoie l’extrême misère, et cette disproportion des fortunes, alliée au changement des mentalités né de 1789, va provoquer une révolution.
« Non content d’encourager ainsi au contresens ceux des candidats qui choisissent de commenter La Bruyère (sujet 1), l’État-Examinateur trahit la pensée d’Hugo dans l’énoncé du sujet 3 : « À son arrivée à la Chambre des pairs [Hugo], sous le coup de l’émotion, prend la parole à la tribune pour faire part de son indignation et plaider pour plus de justice sociale. Vous rédigerez ce discours. » Il s’agit ici d’écrire avec la plume d’Hugo (!) un discours qu’il ne risquait pas de prononcer étant donné que la notion de « justice sociale », chère à notre Examinateur, n’entrait pas dans ses catégories de pensée, ni en 1846, ni plus tard. De fait, dans son discours sur « La Misère » de 1849, qui est son premier pas vers la gauche (1), Hugo propose d’« étouffer les chimères d’un certain socialisme » en créant un « code chrétien de la prévoyance et de l’assistance publique » car « l’abolition de la misère » doit permettre, dit-il, la « Réconciliation » des classes. »

Ce que Marie-Christine Bellosta ne dit pas — peut-être ne le sait-elle pas —, c’est que les sujets de français ne tombent pas du ciel. Derrière tout contresens, il y a toujours un responsable.
Depuis quelques temps, pour ne léser personne (?) et faire semblant d’aller dans le sens du régional, les sujets sont choisis chaque année par une Académie différente. Cette année, les sujets de S / ES ont été choisis par l’Académie de Nice. Et le choix des sujets est de la responsabilité de l’IPR locale (en l’occurrence Marie-Lucile Milhaud, apparemment moins à l’aise sur La Bruyère que sur Yves Bonnefoy…), sous couvert de l’IG locale — Catherine Bizot. Et derrière elles, grand manitou du constructivisme pédagogiste tel qu’il s’est déployé de si nombreuses années, plane l’ombre de Katherine Weinland, ex-doyenne de l’Inspection générale — celle qui affirmait dans l’Express en 2002 : « 13% des élèves sont illettrés en 6e, ce n’est pas grave, ils n’ont pas fini leurs études » (voir l’analyse de cette méthode Zen / Coué sur http://www.r-lecole.freesurf.fr/collok/flashfr.htm. (2).
Et derrière ces trois sommités de la pensée littéraire, quelques enseignants triés sur le volet pour leur souplesse idéologique…

Alors, franchement, confier la rédaction de sujets du Bac à des enseignants qui, trop souvent, ont trouvé leurs diplômes dans des pochettes-surprise, est-ce bien sérieux ? On voudrait dégrader définitivement le Bac que l’on ne s’y prendrait pas autrement. D’ailleurs, est-il besoin de le dégrader ? Il y a deux ans, en septembre 2005, Fanny Capel (http://www.sauv.net/capelcop.php) constatait déjà que le Bac n’était plus, grâce aux efforts conjugués de ceux qui ont vidé les programmes de tout contenu (Viala and Co.) et de ceux qui veillent à ce que les sujets soient dépourvus de sens (donc intraitables, donc in-notables, donc sur-notés), qu’un vague examen de fin d’études.
Soit nous refaisons d’urgence les programmes, de la Maternelle au Bac (et dans cet ordre !), et nous redonnons au plus vieil examen français ses lettres de noblesse ; soit nous entérinons la situation actuelle, en expliquant aux parents que « pour cent balles et pour un Bac, t’as plus rien ». Et alors les universités seront libres d’imposer, à l’entrée, la sélection qui leur plaira — à commencer par la plus stupide, la sélection par l’argent.

Jean-Paul Brighelli

(1) Voir sur ce point le tout petit livre très stimulant de Paul Lafargue (oui, le gendre de Marx, l’homme du « Droit à la paresse »), la Légende de Victor Hugo (Mille et une nuits).

(2) C’est à cette même Katherine Weinland que Sauver les Lettres expédiait une lettre pouverte de protestation devant la vacuité des nouvelles épreuves du Bac Français, en cette même année 2002 (http://www.sauv.net/lettreinspec02.php). Avec le succès d’autisme que l’on imagine.

Langues anciennes (Spécial Hypokhâgne)

La filière L va mal, la filière L se meurt… Je l’évoquais il y a quelques mois dans une note (http://bonnetdane.midiblogs.com/archive/2007/02/02/sauver-les-lettres.html), à la suite d’un rapport alarmant de l’Inspection générale. Et les Langues anciennes (LA — grec ou latin) sont vraiment, pour le coup, langues mortes.
Qu’y faire ?
Bien sûr, le retard à l’allumage dans les apprentissages fondamentaux, dès la grande section de Maternelle, les 17% (chiffre officiel…) d’analphabètes en Sixième, et le mépris dans lequel les « programmes Viala » tiennent la littérature n’est pas pour rien dans la désaffection des séries littéraires. Divers intervenants évoquaient en juin sur ce blog les choix drastiques auxquels sont obligés les administrations et les enseignants lorsqu’ils veulent maintenir une section de Langue Ancienne dans les collèges et les lycées.
Et la rue de Grenelle, constatant qu’il n’y a parfois que quelques élèves dans les classes, hésite à maintenir ce qui paraît être un privilège hors de prix, en ces temps de disette…
Tout cela, c’est l’amont — les causes diverses de la disparition du Latin et du grec.
Quelques bons esprits — il en est — ont toutefois pensé que la réponse pourrait venir de l’aval — de l’enseignement dispensé dans les classes préparatoires littéraires, Hypokhâgne et Khâgne.
On sait que les Khâgnes avaient, à l’origine, des débouchés particulièrement… bouchés. Les ENS ne constituent pas un vivier quantitativement prometteur, et les chances d’insuccès à un concours hyper-sélectif sont nombreuses. D’où la seconde voie, qui s’est ouverte depuis quelques années, de préparation aux Instituts d’Etudes Politiques (IEP), les Sciences-Pô de Paris et de Province, ou certaines écoles commerciales ouvertes aux littéraires.
La réforme tout récemment lancée — à la hussarde, juste avant les élections, mais c’est qu’il y avait urgence — visait à instituer un concours unique, une sorte de banque d’épreuves regroupant les ENS et les écoles susdites. Cela permettait d’évacuer la formation (et les heures) strictement IEP, et de revaloriser les LA, imposées à tout le monde, puisqu’une Langue ancienne est obligatoire à l’entrée d’Ulm.
Bien sûr, tout un tas d’organismes forcément indispensables se sont insurgés, par principe, de ce que l’on ne les avait pas consultés. La LA pour tous a créé des réactions de rejet très violentes de la part des philosophes, des historiens,des collègues enseignant en option IEP, et surtout des profs de LV2, craignant de se voir définitivement marginalisés, d’autant qu’il avait été décidé, voici quelques semaines, de faire en sorte que les étudiants puissent arrêter la LV2 à la fin du premier semestre pour ne pas être submergés au niveau des horaires.
Incapacité à suivre, souci des corporatismes ou haine fondamentale de tout ce qui ressemble à des études classiques, le SNES-CPGE a toujours été opposé à la réforme ; il est tenu par un nommé J. Hervé Cohen (« un garçon peu au fait du problème », me dit avec un sens très personnel de l’euphémisme Françoise Guichard, qui est à la fois prof de CPGE et militante du SNES) un physicien qui ne comprend rien aux problèmes des prépas littéraires et décide à peu près tout seul, — ou manipulé par un lobby anti-langues anciennes (géographes, linguistes) et pro-heures IEP (ah, les positions établies… Ah, les fromages !). Il doit bien s’entendre avec l’artisan de la réforme, un autre physicien, Boichot, doyen de l’Inspection générale de Physique… Il fallait un danseur, ce fut un calculateur qui l’obtint…
Après avoir menacé d’un recours contre la réforme (comme le SNALC, que l’on a connu plus intelligent, mais qui n’a pas insisté vu le tollé de la base), cette conjurtion des imbéciles a changé de tactique, et proposé un « petit » amendement selon lequel les étudiants peuvent AUSSI abandonner la LA au bout d’un semestre. Ce qui ramène les HK Lyon au statu quo ante, aligne les HK Ulm sur Lyon — Ulm perdant ainsi l’obligation de la LA — et dynamite le principe intelligent de la banque d’épreuves — et la volonté de revalorisation de la série L en amont.
C’est qu’il faut bien comprendre qu’imposer une Langue Ancienne à ce niveau, c’est inciter fortement les parents, ou les enseignants, à la proposer aux enfants dès le collège, et à la maintenir au lycée. On entre trop souvent aujourd’hui en série littéraire par défaut — faute d’être admis ailleurs. On doit à nouveau y aller par goût des Belles-Lettres, et selon une ambition. Des parents poussent aujourd’hui eurs enfants à faire des maths à tout prix, quitte à les dégoûter des sciences. Il est bon qu’ils sachent que l’on peut orienter un élève vers les Lettres et qu’il y a au bout de possibles orientations prestigieuses.
Et je ne reviendrai pas sur tout ce que l’apprentissage des Langues anciennes apporte non seulement à la culture, mais à la maîtrise de la grammaire et de l’orthographe, à la rigueur de la pensée, à la structuration grammaticale — toutes conséquences dont peuvent profiter toutes les autres matières.

J’ai interviewé Emanuele Blanc, présidente de l’APFLA-CPL (Association des Professeurs de Français et de Langues Anciennes, http://www.apfla-cpl.com/), qui vient d’écrire à Xavier Darcos pour l’informer d’une situation qui lui a peut-être échappé. « Le SNES, dit-elle, profite de la rivalité Pécresse -Darcos pour faire capoter la réforme » — et prétend que l’on procède à un nouvel examen de l’arrêté, pourtant approuvé par le CNESER, qui a la haute main sur tout ce qui est université / recherche — et publié au BO. Une réunion préparatoire du CSE, ce machin dont j’ai déjà parlé il y a un mois ou deux dans une note intitulé « Apparatchiks » — http://bonnetdane.midiblogs.com/archive/2007/03/04/apparatchiks.html), se tenait le 3 juillet — en attendant une grand-messe d’enterrement dans une semaine.
La position du SNES, sous couleur de défendre je ne sais quelle spécificité, prétend condamner à court terme les Prépas littéraires, en les empêchant, via la banque d’épreuves, d’ouvrir sur plusieurs concours.
En fait, comme le fait remarquer l’un des rares Inspecteurs généraux à soutenir la réforme — les autres comptent les coups —, la volonté d’obstruction des révisionnistes ne devrait pas tenir face à la réalité juridique d’un arrêté pris et publié en bonne et due forme. Mais seul le pire est sûr — loi de Murphy.

Rivalité Darcos-Pécresse, disais-je… Je ne suis pas sûr qu’il s’agisse d’une rivalité de personnes, mais de cabinets, peut-être : les classes préparatoires sont installées dans les lycées (Darcos), mais appartiennent à l’enseignement supérieur (Pécresse), et viennent d’ailleurs d’être rattachées aux universités, avec lesquelles elles passent en ce moment des contrats de bonne entente.
Détruire les Lettres Sup, c’est détruire aussi le dernier lieu où l’on fait sérieusement de la littérature, l’ultime vivier de profs de Lettres dominant leur savoir — mais sur ce point précis de la formation des maîtres en Lettres, je reviendrai prochainement : j’ai trop d’amis en ce moment et une petite cure de haine me fera le plus grand bien.

Jean-Paul Brighelli

Formation des maîtres : concours et programmes

L’Association des professeurs de français et langues anciennes des classes préparatoires littéraires, présidée par Emmanuèle Blanc (emmanueleblanc@yahoo.fr), professeur de Lettres au Lycée Louis-le-Grand (Paris), a tout récemment finalisé ses propositions pour une refonte des concours de recrutement du Primaire et du Secondaire. Je reprends ci-dessous ses analyses, et j’incite chacun à y réfléchir.

« L’état préoccupant du niveau des élèves et des étudiants dans leur langue maternelle impose une série de mesures relevant le plus souvent du bon sens, qui, sans exiger de moyens supplémentaires, permettraient d’enrayer ce qui menace de devenir une catastrophe.

« Les contenus des concours ne permettent pas actuellement de recruter des enseignants performants ; en effet soit ils donnent plus d’importance à la réflexion pédagogique qu’à la compétence ou à l’intérêt pour la matière étudiée, en l’occurrence la langue française elle-même, soit ils se caractérisent par une absence de programme rédhibitoire.

« Dans le Primaire, il ne sert à rien de recruter les futurs professeurs des écoles au moyen des épreuves actuelles, dites de « français », qui, loin de permettre de tester des connaissances linguistiques des candidats, consistent à les faire réfléchir sur des documents théoriques souvent abscons, plus faits pour des spécialistes de pédagogie que pour de futurs instituteurs ; il faut d’abord vérifier le niveau de connaissance (grammaire, culture générale, orthographe, facilité à comprendre le sens d’un texte qui soit d’une bonne teneur littéraire). On pourrait envisager une épreuve éliminatoire de langue française, pour ensuite proposer une réflexion pédagogique, qui, sans cette connaissance préliminaire de la langue, est nulle et non avenue.

« Dans le Secondaire (CAPES), les épreuves écrites et orales de littérature proprement dite sont actuellement sans programme, et leur préparation, faute d’être ciblée, reste trop vague et ne permet pas d’acquérir un réel contenu de connaissances. Pour améliorer le niveau des futurs enseignants, il faudrait d’abord rationaliser le cursus universitaire afin de dispenser une progression cohérente au cours des trois premières années universitaires, puis définir un nouveau type d’épreuves au CAPES, basé sur un corpus d’œuvres étudiées dans l’année de préparation au concours (aussi bien du point de vue de la langue, du contexte historique, de la visée littéraire, de l’histoire des idées et de la littérature, toutes choses qui pourront être réutilisées dans les classes ). Cette maîtrise de quelques textes « canoniques » permettrait d’abord un recrutement plus équitable et ensuite donnerait aux futurs enseignants d’autant plus d’autorité, qu’ils seraient plus sûrs de leur savoir, et du savoir à transmettre.
« La connaissance de la langue et de la littérature française impliquant d’autre part la connaissance de la langue et de la culture latines, comme de la littérature de l’antiquité en général , il faudrait que, comme à l’agrégation de Lettres modernes, une épreuve de langue et civilisation latines soit obligatoire dans un capes de Lettres unifié dont une des options serait celle de Lettres classiques (avec une épreuve supplémentaire de grec).

« Ã€ l’école primaire, les exercices de français doivent d’appuyer sur la mémoire et la répétition : mémorisation de quelques beaux textes de la langue française, exercices de lecture quotidiens, et exercices hebdomadaires de dictée, de grammaire et de rédaction, avec, dans tous les genres d’exercices une attention particulière portée au vocabulaire et à son assimilation. La mémoire est le principal atout des enfants ; il ne faut pas hésiter à la faire fonctionner le plus possible pour tous ces travaux.

« Au collège, les élèves auront un enseignement hebdomadaire de grammaire : révision des conjugaisons et de l’emploi des temps, apprentissage de l’analyse du mot dans la proposition, de la proposition dans la phrase ; Ils feront chaque semaine une dictée et une rédaction. En travaillant d’autre part sur des textes littéraires (qu’un concours rénové du CAPES aura rendu plus familier aux enseignants), ils apprendront peu à peu des tournures et des mots qui leur permettront de s’initier à la lecture intégrale non pas simplement d’œuvres de « littérature de jeunesse » dont la syntaxe et le vocabulaire trop simples proposent une pseudo langue écrite, et de maigres sujets de réflexion, mais d’œuvres plus complexes, appartenant aux grand auteurs français. Ils seront par là-même conduits à élucider le sens des textes qui leur seront proposés, sens précisément d’autant plus digne d’intérêt que l’œuvre émanera d’un grand auteur, au lieu, comme c’est trop souvent le cas maintenant, de s’en tenir à la description des techniques littéraires utilisées, quel qu’en soit le support.

« Au lycée, outre la continuation, dans la même optique, du travail sur les textes littéraires commencé au collège, il faut absolument rétablir une section littéraire digne de ce nom : un programme spécifique de littérature française, que des cours obligatoires d’histoire moderne, de langue ancienne et d’histoire de l’art rendront plus vivante, plus attractive, et plus compréhensible. Il ne faut pas négliger, non plus, dans toutes les filières, l’apprentissage du vocabulaire à partir des textes étudiés : c’est par là que les élèves acquerront la maîtrise de la langue, qui reste souvent un des critères de sélection, quel que soit le métier envisagé.

« Les classes préparatoires littéraires (qui, vu la diminution des inscriptions à l’université dans les disciplines littéraires, deviennent le seul lieu où un nombre important d’étudiants peut encore étudier ce qu’on appelait « les humanités ») doivent, en première année, afficher leur caractère littéraire, qui les distingue nettement des classes préparatoires commerciales : rôle prédominant du cours de Lettres, présence obligatoire de la langue ancienne, possibilité réelle de pratiquer une deuxième langue ancienne, sans qu’il soit besoin de suivre pendant le premier trimestre un enseignement de deux langues vivantes. Est-il besoin de rappeler que ce qu’on appelle « culture générale » et dont on déplore partout la disparition, est tout simplement une culture littéraire bien comprise, non pas la connaissance de la critique littéraire, ou de ses méthodes d’analyse, mais une familiarité avec les grands écrivains, et par conséquent, leur époque, le contexte où ils écrivaient, les textes, anciens le plus souvent, qui les ont nourris, la philosophie qui peut les éclairer. C’est ce savoir là qui doit aussi être acquis à l’université, afin que nous ayons de meilleurs enseignants que ceux qui sont recrutés en ce moment.

« Il est indispensable, si l’on veut que les jeunes citoyens français ne perdent pas leur langue, ni par conséquent leur capacité à réfléchir, de prendre de façon urgente cette série de mesures qui, dispensant une meilleure formation aux futurs enseignants, rendra le cours de français attractif (ce que trop souvent il n’est plus en ce moment ), et donnera aux élèves aussi bien une culture commune indispensable qu’un instrument qui leur permette, en toute occasion, d’exercer leur jugement de façon claire et argumentée. »

Commentaires préalables (JPB)
Correcteur au CAPES, j’ai pu toucher du doigt les failles — les gouffres — culturels de nombre de candidats. « L’épreuve sur dossier » — qui est une épreuve de pure didactique, fausse science s’il en est — serait avantageuemen remplacée par une épreuve de culture générale — les liens entre Histoire, Histoire littéraire et Histoire de l’art sont aujourd’hui trop souvent ignorés. Et qui ne sait que l’on tient ses classes, aussi, en racontant des histoires — en faisant renaître des siècles enfouis, en faisant revivre des Å“uvres oubliées ?
Si l’on réunissait aujourd’hui les projets conceptualisés par les diverses associations qui travaillent à refondre les programmes — et à refonder l’Ecole de la République —, on aurait, très vite, des programmes de substitution sur lesquels il serait inutile de faire réfléchir une commission de plus… Il y a urgence, en Lettres comme dans tant d’autres matières : c’est en recomposant les apprentissages de la base au sommet que l’on avancera, pas en demandant une énième fois son avis à Gérard Aschieri, qui semble chaque jour avoir oublié qu’il est passé par les Khâgnes — nous y étions ensemble —, ces outils de sélection, et qu’il y a fait du latin avant d’intégrer l’ENS, cet antre de l’élite. Réveille-toi, Gérard, tu es devenu fou.

Jean-Paul Brighelli