Un économiste interviewé par Télérama (http://television.telerama.fr/television/M0708271200355.html) à propos du film diffusé lundi 3 septembre sur Canal affirme des choses si convenues (le mot n’est-il pas un peu long ?) que j’ai été tenté de ne pas réagir, en laissant chacun se faire une idée.
Mais en toute fin d’interview, cette sommité a recours au seul argument dont on peut effectivement discuter la pertinence — un argument qui a été souvent invoqué, ici et ailleurs, comme source de bien des problèmes : l’argument économique.
Que dit ce spécialiste auto-proclamé ?
« On sait que la capacité à bien apprendre à lire et à écrire dépend surtout d’une bonne pratique du langage, de la syntaxe et du vocabulaire. Et cette acquisition se joue d’abord en maternelle. C’est en grande section que l’on constate les plus grandes disparités entre élèves, souvent liées à leurs origines sociales. Les 15 % qui peinent à lire en sixième ne souffrent donc pas de telle ou telle méthode d’apprentissage de la lecture, mais de difficultés antérieures, liées à la pauvreté ­effroyable dans laquelle grandissent aujourd’hui 15 % des tout-petits en France. »

Loin de moi l’idée de nier cette misère, qui éclate autant dans les murs lépreux des cités, le taux de chômage, l’errance des jeunes, que dans l’empilement, dans ces mêmes cités, des télés grand format, des paraboles accrochées aux fenêtres, tout un bric-à-brac technologique accumulé comme si l’avoir pouvait compenser l’être. Mais puisqu’on m’accuse de faire dans la nostalgie (c’est le grand argument de ceux qui n’ont rien d’autre à me rétorquer), je vais faire une petite plongée dans les années 50-60.J’en ai parlé dans la Fabrique du créin : mon enfance, l’enfance de toute la génération du baby-boom, ce furent les restrictions jusqu’en 1955, les distributions de lait (Mendès France, me semble-t-il) dans les écoles pour compenser les carences alimentaires, la tuberculose qui reculait bien lentement (j’en sais quelque chose, moi qui ai passé une demi-année, vers six ans, dans un sanatorium de Savoie). C’était l’Indochine, puis l’Algérie — la guerre permanente, où nos pères allaient se battre, et mourir parfois. Puis ce furent les grands ensembles, déjà (Sarcelles est mis en chantier en 59, achevé en 63), les cités-dortoirs sans centres commerciaux, et s’il y avait peu de chômage, on bossait 45 heures par semaine, et on se regardait, le dimanche, épuisés, hagards.
Et la guerre froide, les pupitres de l’ONU martelé de chaussures, les missiles à Cuba ou à la frontière turque, la perspective d’un Holocauste définitif et nucléaire. On n’avait encore rien vu, à Hiroshima…
Les Trente « Glorieuses », vraiment ?

Et l’école de la République, depuis les origines, n’a jamais été beaucoup mieux lotie. Les lois Ferry, c’était au milieu d’une France découpée par la Prusse, ruinée par Panama. La méthode Boscher, juste à la fin de l’affaire Dreyfus, qui déchirait le pays depuis dix ans. Et je passe sur l’entrain que l’on mettait à se rendre à l’école en 14-18 (sauf Radiguet, qui a vu dans cette guerre des grandes vacances et l’occasion de se taper les épouses des Poilus, voir le Diable au corps). Les fameux programmes de 1923 ont été conçus pendant l’érection d’une foule de monuments aux morts, où les enfants apprenaient à lire en y déchiffrant le nom de leurs pères.
Et il ne venait à l’idée de personne, à l’époque, d’invoquer la situation économique née de la crise de 29 pour expliquer l’échec scolaire…
Alors, les mauvais prétextes, ça suffit. Qu’il y ait dans la France d’aujourd’hui des disparités de fortune, des familles désunies et décomposées, du chômage à revendre, si je puis dire, j’en conviens. Mais il y a aussi un climat de démission, d’excuse généralisée, de défaite de l’impensé. Il n’est pas nécessaire de péter dans la soir pour être un bon élève, et j’ai connu nombre de fils ou filles de bourgeois qui étaient plus malheureux que des enfants de prolétaires — le sentiment de son malheur n’est pas proportionnel à sa situation sociale.

Qu’en déduire ? Que notre école doit s’organiser (les programmes, les programmes, vous dis-je !) pour redonner le goût de l’étude — lente, patiente, obstinée. On ne travaille pas — certainement pas à six ans — en fonction d’une perspective de carrière. On travaille parce qu’on vous en donne le goût, pour des satisfactions très immédiates — nous bataillions ferme pour des « bons points » qui ne représentaient jamais que la satisfaction du travail bien accompli. L’humanité a toujours été souffrante, cela ne date pas d’hier, et c’est parfois dans des pays qui souffrent bien plus que nous — l’Afrique noire par exemple — que les écoliers sont les plus attentifs, les plus scrupuleux, sans moyens, à cent par classes. Nous sommes devenus champions du monde de l’excuse, alors que nous étions les spécialistes de la volonté. Ce n’est pas faire de la déclinologie que de constater que l’ambition, l’acharnement au travail, le goût de l’effort, reculent sans cesse.
Et pour restaurer ce climat essentiel aux études, il faut certainement aider ceux qui ont moins, mais ne pas jouer les dames patronnesses en se penchant sans cesse avec une sollicitude visqueuse sur leurs problèmes. Le sursaut ne se décrète point, il s’organise. Une carte scolaire moins ségrégationniste, un panachage social plus réel, peuvent jouer dans le bon sens : les Zones d’Exclusion Programmée, inventées par le PS un jour de beuverie, doivent être démantelées — transportées à la campagne, aurait dit Alphonse Allais. Et il faut mettre au point, en ce qui concerne l’Education Nationale, des programmes qui ne laissent aucun répit, sans pour autant assommer les élèves. Inventer des progressions régulières, conforter ceux qui décrochent, faire de l’élève studieux la norme, et non plus l’exception. Et c’est faisable — d’ailleurs, c’est déjà fait, ici ou là : ce que propose le GRIP est une réponse pratique au malaise de la civilisation dont l’Ecole de ces dernières années retranscrit les symptômes — en les amplifiant.

Jean-Paul Brighelli

Lire avec Leo et Lea

Leo et Lea ont sur ce blog — et ailleurs — des partisans farouches. Dans le cadre du grand débat sur la refondation d el’école, j’ai donc pensé demander à Michelle Sommer, l’un des auteurs, de présenter les buts et les méthodes de l’association LIRAS (http://www.leolea.org/lirasnet.htm), qu’elle a créée après le succès de son manuel.
Ci-dessous sa réponse.
Bonne lecture à toutes et à tous…
JPB

Association Lire avec Léo et Léa
Siège : chez Madame Sommer, 197 Montée de Saint-Michel l’aiguille, 04100 Manosque
Site Internet : http://www.leolea.org
info3@leolea.org

Quelles bases pour la refondation de l’école ?

Nous présentons ici ce qu’a été le travail de l’association lire avec Léo et Léa. Nous ne prétendons pas que ces recommandations soient l’unique réponse à apporter, encore moins à imposer. Nous voulons simplement témoigner de sa recherche et des problèmes d’apprentissage de la lecture.
L’association Lire avec Léo et Léa
L’association Lire avec Léo et Léa a pour objet de lutter contre l’illettrisme par la recherche d’apprentissages structurants.
Les membres de l’association sont des orthophonistes, des enseignants, des parents, des personnalités civiles. Elle a été créée à l’origine par des orthophonistes alarmées par la consultation de nombreux enfants dont les problèmes ont clairement pour cause une « dyspédagogie », bien plutôt qu’une « dyslexie », même quand les choses sont un peu plus complexes, comme nous allons le voir.
Les recherches des fondatrices de l’orthophonie ont dès les origines conduit à une profonde rénovation de l’apprentissage de la lecture : il s’agissait de faire face aux dyslexies, fausses ou vraies. En effet, l’école se déchargeait auprès des orthophonistes en médicalisant les causes supposées des nombreux échecs des apprentissages qu’elle mettait en pratique.
L’association s’est donc créée autour de l’élaboration et de la publication d’une méthode de lecture ( Lire avec Léo et Léa ). Cette méthode s’est élargie à un ensemble d’ouvrages, dont nous sommes les auteurs, qui couvre désormais tout le cycle 2 de la GS AU CE1, (langage – développement de la conscience phonoalphabétique – lecture – transcription – grammaire) élaboré conjointement par les mêmes orthophonistes et des enseignants en charge de classe.
Les méthodes qui vont du simple au complexe ayant déserté l’édition scolaire, il s’agissait d’expérimenter sur le terrain proprement scolaire l’intérêt et l’efficacité de méthodes de lecture synthétiques phonémiques, repensées et modernes. C’est chose faite. En témoignent les très nombreux messages d’enseignants et de parents sur les deux forums du site www.leolea.org. Ceux-ci confirment ce qui avait été constaté dans les cabinets d’orthophonie : les enfants qui accèdent au CP sont souvent peu structurés, relativement immatures. La conjonction de ce facteur avec une méthode d’apprentissage à départ global les mène tout droit à l’échec, tandis qu’ils entrent dans l’apprentissage si on leur fournit dès le départ, de manière structurée et progressive, les repères qui permettent de lire.
Le réseau Liras
(Lutte contre l’Illettrisme par la Recherche d’Apprentissages Structurants).

Au-delà des membres actifs de l’association, il devenait opportun de rassembler aussi largement que possible les enseignants, les orthophonistes, les rééducateurs, les parents qui s’interrogent et cherchent, comme nous, des pédagogies susceptibles de ne plus laisser tant d’enfants sur le bord du chemin dès le C.P.
L’association a donc créé le Réseau L.I.R.A.S. L’inscription au Réseau est gratuite, elle suppose simplement le respect de la Charte que l’on peut consulter sur le site.
L’Internet facilite la communication, c’est un outil commode d’information et de formation. Nous avons voulu saisir cette opportunité de partager les savoirs à partir des expériences et des pratiques.
Animé par l’association, le Réseau LIRAS veut promouvoir des apprentissages structurants (en lecture d’abord, puis dans toutes les matières).
Le site Internet est l’outil privilégié du Réseau : forums de discussion sur nos ouvrages, sur la pédagogie du langage, de la lecture, de la grammaire. Bibliothèque de documents mis en commun.

Apprentissage de la lecture :
L’analyse :
La démarche, commune à toutes les méthodes mixtes – de loin les plus utilisées – qui consiste à mémoriser la physionomie des mots écrits préalablement à leur décryptage, ne convient ni à l’enfant de six ans en pleine structuration, ni à la matière enseignée : la langue française écrite. La structuration de l’enfant requiert que lui soient fournis les éléments réels qui permettent de sortir du monde magique et fusionnel de la petite enfance pour aller vers la socialisation, le désir des savoirs, et la symbolique des signes (Cf Dire, lire et écrire, ouvrage ci-joint, chapitre 3). La transcription du français, quant à elle, obéit au principe alphabétique : la base de ce code est que les lettres ou graphies, transcrivent les sons qui constituent la parole. (Cf. Dire, lire et écrire, chapitres 1 et 2).
Les conclusions :
Il faudrait au contraire :
• En Grande Section : Développer la conscience de chaque son de la parole en l’associant à la lettre qui le transcrit, sur un mode ludique adapté à cet âge.
Développer la compréhension et le maniement des structures fondamentales du langage oral, qui permettent de construire et préciser la pensée et la communication. Un bon langage est nécessaire pour aborder la lecture.
• Au Cours Préparatoire : Dans une méthode synthétique phonémique, chaque leçon procède du simple au complexe en permettant à l’enfant d’acquérir 1/ la graphie qui transcrit tel son, 2/ l’association des consonnes et voyelles acquises, qui permet l’accès aux structures syllabiques de mots, 3/ la lecture autonome et la compréhension de phrases, constituées à partir de ces éléments connus, 4/ la lecture autonome d’un texte ne comportant que des graphies connues. L’enfant élargit ainsi, leçon après leçon, la richesse des textes qui lui sont accessibles ; il prend confiance en lui, confiance dans l’enseignant qui lui transmet son savoir. Les parents comprennent la progression et peuvent aider l’enfant si besoin est.
Ainsi l’enfant s’approprie intimement la langue qu’il parle, devient capable de la lire et de la transcrire, a du plaisir à lire.
Il en va de même des acquisitions grammaticales qui structurent le langage et la pensée ; elles sont empêchées par les pratiques pédagogiques actuelles.
Grammaire :
L’analyse :
L’enseignement de la grammaire connaît, en effet, les mêmes dérives que celui de la lecture. Il procède également du complexe au simple, commençant par le groupe fonctionnel au détriment de l’étude du rôle grammatical de chaque mot .Toute progression rigoureuse est donc abandonnée au profit d’une observation hasardeuse de la langue à partir de textes. Les conséquences sont graves : les enfants confondent nature et fonction, ce qui leur interdit toute mise en pratique des règles du langage écrit. Les notions grammaticales abordées dans le désordre n’ont pour eux aucun sens, ils se détournent donc, et souvent pour toujours, de ce qui représente à leurs yeux un pêle-mêle fastidieux, inutilisable.
Les conclusions :
Il faudrait au contraire rétablir une programmation précise et rigoureuse dans l’apprentissage de la grammaire, qui corresponde à la logique interne de cette matière enseignée, en procédant du plus simple au plus complexe. C’est une condition nécessaire mais pas suffisante : il faut aussi privilégier le lien entre le langage oral et le langage écrit. Un travail oral systématique doit permettre à l’enfant de prendre conscience de la valeur et du rôle des différents éléments de la phrase dans son propre langage. Ensuite, des exercices oraux et écrits lui permettront de s’approprier ces connaissances, enfin interviendra la mémorisation des règles quand elles auront été bien comprises.
• En Grande Section de maternelle : le développement du langage est primordial. Il faudrait travailler, en particulier, sur la prise de conscience de toutes les relations logiques qui construisent la phrase et l’emploi des termes qui les expriment (pronoms, prépositions, conjonctions, indicateurs de temps et de nombre…). L’enfant appréhenderait ainsi, par l’usage, le rôle des différents éléments qui permettent de la construire intelligiblement, et en acquerrait progressivement une conscience intuitive.
• Au CP : l’apprentissage de la lecture est l’occasion de poursuivre cette découverte à travers l’écrit ; on observera par exemple les premières chaînes des accords, les déterminants … La lecture et la compréhension dépendent d’un déchiffrage fiable et rapide, mais aussi de la reconnaissance de l’organisation grammaticale d’une phrase.
• Au CE1 : l’expérience que nous avons menée montre que les bases de la lecture courante peuvent être acquises à la fin du CP. Le CE1 peut alors être consacré à la consolidation des acquis en lecture (la grammaire y contribuera efficacement) et à l’apprentissage progressif des règles propres à la langue française, pour que l’enfant soit en mesure d’exprimer correctement sa pensée, à l’oral comme à l’écrit.
L’enseignement doit conduire les élèves vers l’identification précise de la nature des principaux éléments de la phrase, en procédant du simple au complexe : la notion de nom doit être comprise avant d’aborder le pronom ou le groupe nominal ; seule la fonction du « sujet » sera abordée, mais dans un second temps, quand la « nature » des éléments sera bien assimilée. Pour que l’enfant soit en mesure d’exprimer clairement une pensée à l’oral et à l’écrit, il doit non seulement acquérir beaucoup de mots (le vocabulaire) mais encore apprendre à quoi ils servent, pour les utiliser à bon escient en construisant les phrases.

L’évaluation des acquis
La nouvelle évaluation des acquis en lecture au début du CE1, beaucoup plus précise que la précédente, et donc plus révélatrice, est un pas en avant.
Néanmoins une évaluation de l’acquisition des bases devrait prendre place au CP en janvier ; elle permettrait de dépister à temps les enfants en difficulté et de leur donner immédiatement l’aide appropriée.
Une deuxième évaluation en fin de CP, permettrait de discriminer les redoublements indispensables. Elle devrait être 1/ conçue de manière à permettre l’analyse des résultats et leur comparaison en fonction des méthodes, 2/ conduite par un organisme indépendant de l’Education Nationale. La publication des résultats et de leur analyse permettrait à chaque enseignant de faire le point et de progresser dans sa démarche.
La formation et l’évaluation des enseignants
La responsabilité du nombre croissant d’échecs n’incombe nullement aux enseignants, mais à leur formation en IUFM, uniquement consacrée à imposer l’idéologie pédagogiste, plutôt que d’apporter au futur enseignant les savoirs qui lui seraient utiles ainsi qu’une bonne maîtrise de la langue française, et une réelle connaissance des fondements théoriques et de la pratique des méthodes entre lesquelles il aura à choisir.
Très souvent l’inspection tient compte, non des résultats obtenus par l’enseignant, mais de sa soumission ou insoumission à l’idéologie dominante. Il s’ensuit non seulement une dépréciation de la note d’inspection, mais aussi une entrave à la progression de carrière, et donc une pénalisation financière.
En conclusion
D’autres partagent notre expérience et nous sommes loin d’être isolés dans nos analyses. Diverses études et de nombreux témoignages démontrent la meilleure efficacité des méthodes synthétiques phonémiques .
Quelles mesures faudrait-il prendre ?
Chercher à imposer d’en haut une pédagogie à des enseignants formés (formatés) dans l’idéologie pédagogiste, ne peut provoquer que désarroi et réactions d’opposition.
Il faudrait au contraire :
• refaire les programmes et, dans ce cadre, donner toute liberté aux enseignants de choisir leur méthode ;
• reconstruire une vraie formation pour les enseignants.
• évaluer les résultats, en confiant cette mission à un organisme tiers, indépendant de l’Education Nationale.

Le manifeste que nous proposons ci-joint précise ces bases, indispensables à une vraie refondation de l’école.

L’école primaire peut obtenir des résultats bien meilleurs si on la met en capacité de le faire.
L’efficacité de l’enseignement en Primaire dès le CP conditionne la réussite de chacun.

Michelle Sommer, Thérèse Cuche, Jean-Gérard Dutoit, Jean Flaven,
Orthophonistes Professeurs des Ecoles

Roncq

J’étais donc, du 22 au 24, dans la riante cité de Roncq, entre Lille et Tourcoing — un plat pays qui n’est pas le mien.
Pourquoi diable le GRIP (http://grip.ujf-grenoble.fr/) tenait-il congrès dans ce paysage désolé, sous ce ciel bas et lourd qui pesait vraiment comme un couvercle ? Pourquoi diable avais-je quitté mon Midi ensoleillé, et troqué pour trois jours ma bouillabaisse safranée contre un bouillon de poisson incolore ? « Waterzooie ! Waterzooie ! Waterzooie ! Morne plat ! » fait dire Goscinny à un chef belge (1).
Bref, le premier contact fut rude.

Quant à la raison pour laquelle le Grip tenait congrès en cet extrême-nord, c’était plus clair : Françoise Candelier, pilier de l’association, y officie, et malgré les colères des inspecteurs, les embûches de l’institution, la suspicion de certains collègues, elle a entamé avec quelques volontaires, dans l’école Jacques Brel, une expérimentation des principes du SLECC,.
Vous avez dit « SLECC » ? Qu’et-ce donc que cette bête-là ?
Le SLECC, par une audacieuse reformulation des programmes, a l’ahurissante prétention d’enseigner aux enfants à Lire, Ecrire, Calculer et Compter (tous renseignements pratiques sur le tout nouveau site, http://www.slecc.fr/).
Les parents, justement, étaient là. Ils témoignèrent avec une éloquence d’autant plus émouvante qu’elle n’avait rien de conventionnel, de l’efficacité du système. Ils racontèrent comment leurs enfants, difficiles souvent, déscolarisés parfois, avaient eu une deuxième chance — et comment, grâce à un enseignement savamment progressif — car tout est là —, ils l’avaient saisie.
Cela fait des mois et des années désormais que sur ce blog comme dans mes livres, je défends le droit pour tous d’aller au plus haut de ses capacités. « Fils de bourgeois ou fils d’apôtre », tous doivent pouvoir apprendre, se former, savoir. Et on n’y arrive pas en suivant la stratégie imbécile de « l’élève au centre ». On n’y arrive pas en suggérant à des élèves qui ne nous ont rien fait de « construire eux-mêmes leurs propres savoirs ».
On y parvient, ont expliqué les divers orateurs qui se sont succédé à la tribune trois jours durant, en structurant sérieusement son cours, en construisant une progression, en ne laissant jamais un enfant sans rien faire — ni rien apprendre. On y parvient en imposant le silence par le travail, l’attention de chaque instant pour chaque enfant, la patience d’enchaîner les petits pas. On y parvient, a raconté Rachel Boutonnet, en utilisant une méthode d’apprentissage de la lecture qui ne soit pas une fumisterie — Boscher, par exemple, mais il y en a d’autres, éditées ou en cours de construction.
On y parvient aussi en mettant en place des évaluations sérieuses pour remplacer tous les thermomètres cassés par l’institution. Jeudi 23, le Monde, sous la plume de Luc Cédelle (http://www.lemonde.fr/web/article/0,1-0@2-3224,36-947450,0.html), donnait un avant-goût du rapport du Haut Comité à l’éducation, qui malgré la présence en son sein de quelques vieilles barbes du constructivisme et de la pédagogie Meirieu, a bien dû reconnaître que 40% des élèves entrant en Sixième avaient aujourd’hui des très sérieuses difficultés. Et d’autant plus sérieuses qu’ils avaient eu plus de mal au départ : après vingt ans de pédagogisme pur et dur, nous laissons les plus déshérités aux poubelles de l’Histoire (2). C’est un beau succès, pour des idéologues qui prétendaient s’insurger contre la culture des « héritiers ». Rien de plus bourgeois que ces néo-pédagogues…
« Mais fils de bourgeois ou fils de rien, tous les enfants sont comme les tiens… », comme chantait le grand Jacques.
La demande des parents est immense. Parents d’enfants en difficulté, en perdition parfois, témoignant de l’efficacité de la démarche du SLECC : la vraie égalité des chances, elle est là — pas à l’IUFM de Lyon ou d’ailleurs.
Bien sûr, une question s’est posée, très vite. Les extraordinaires résultats du SLECC tiennent-ils à la valeur de la méthode, ou à la qualité des enseignants ? Pourrait-on reproduire ailleurs les résultats d’une Françoise Candelier ou d’un Jean-Pierre Picandet, qui mènent leurs élèves de CP, en un an, à la maîtrise réelle de la lecture et de l’écriture, et des quatre opérations — dois-je rappeler que la division, si l’on suit les programmes officiels, s’apprend (et avec quelle méthode aberrante !) en CM1 ?
D’où l’annonce, par Jean-Pierrte Demailly, d’une journée de réflexion consacrée exclusivement à la formation des maîtres, en octobre. D’où le paradoxe posé par Rudolf Bkouche : nous sommes pour la liberté pédagogique, mais dans l’état où le système a mis les nouveaux « professeurs des écoles », ne vaudrait-il pas mieux, dans un premier temps, que le ministère fixe clairement des objectifs, et explique comment y parvenir ?

(Parenthèse. Mercredi 22, j’ai repris le train de Paris pour aller assister, en avant-première, à la présentation d’un long documentaire sur l’école — « Un grand corps malade » — que Canal+ diffuse le 3 septembre. Marc Le Bris, qui était présent à Roncq — j’y reviendrai — y explique par exemple comment les services du ministère, chargé par Robien de rédiger une circulaire sur l’enseignement de la lecture, sont parvenus à tromper les bonnes intentions du ministre et à conforter les pédagogues dans l’utilisation de méthodes nocives. C’était plaisant à voir, ce docu-là. On y croise Le Bris, impitoyable, Lafforgue, saignant, Guy Morel, renversant, Cécile Revéret — qui racontait à Ronq comment enseigner en collège les subtilités du pronom relatif —, impériale. Et quelques autres, rencontrés au hasard du tournage apparemment, vitupérant ceux qui ont fait de l’école de France, jadis première de la classe, le cancre du dernier rang européen. Les auteurs se sont rendus en Finlande, le pays qui caracole en tête des hit parades pédagogiques — et les formateurs finlandais, quelque peu hilares, expliquent ce qu’ils pensent de leurs homologues français. Le même film donne la parole à d’anciens ministres de l’Education, Chevènement protestant contre la sur-interprétation de sa parole imprudente sur les « 80% au niveau du Bac », Robien plus ou moins satisfait de son passage rue de Grenelle, Allègre plus fossilisé encore que d’habitude, et Darcos annonçant le programme — prudemment. Lionel Jospin, auquel on a proposé aussi — et naturellement — de s’exprimer, « n’a pas cru bon de répondre à l’invitation ». Mais François Dubet, toujours aussi caustique, est là pour peser les termes du débat, et l’inévitable Meirieu aussi, prêt à reconnaître tous les errements du système qu’il a mis en place quand il était conseiller d’Allègre, et aussi quelques profs des IUFM de Lyon et de Saint-Etienne, pas encore informés que leur ancien gourou les avait lâchés… Je reparlerai début septembre de ce documentaire auquel j’ai eu une petite part — à ne rater sous aucun prétexte : ceux qui ne savent pas encore ne pourront plus dire qu’ils ne sont pas au courant, et ceux qui en sont déjà à résister y trouveront des pratiques de classe aptes à les réconforter dans leur combat).

Pardon pour cette trop longue digression. Je reviens à Roncq, où se concaténèrent les récits roboratifs d’expériences réussies, dans des contextes souvent très peu favorables — car une expérience ne vaut pas grand-chose si on ne la fait pas en milieu hostile. Brigitte Guigui y raconta avec une auto-ironie jubilatoire comment un inspecteur — François Morin — l’avait explosée en vol, sous le plus monstrueux des prétextes, parce qu’elle enseignait avec succès en CP avec la méthode Boscher. La loi Montchamp est pavée de bonnes intentions, mais son application aveugle peut mener à des situations de crise dont les enfants handicapés sont les premières victimes. Allons ! Voici que les instituteurs doivent aussi connaître le langage des signes, être psycho-thérapeutes spécialistes de l’autisme, gérer les comportements les plus violents et ne pas laisser en chemin les pathologies les plus lourdes… Aux qualités que l’on demande à un maître, combien de ministres mériteraient, aujourd’hui, d’être enseignants ?

Je ne vais pas, dans les limites d’une Note, raconter par le menu tout ce qui s’est dit durant ces trois jours (voir http://www.slecc.fr/sources-slecc/documents/page_accueil/roncq/roncq_PROG.pdf). L’école primaire ne se résume pas à l’apprentissage de la lecture et des maths, et il a aussi été question d’Histoire, de Géographie, de Leçons de choses — avec, à l’appui, des comparaisons ravageuses, constantes, entre les manuels d’époques révolues, mais toujours pertinents, et ce que nous proposent aujourd’hui quelques éditeurs indignes — et il n’est pas mauvais de dire que le secteur éditorial aussi a été infiltré par la cinquième colonne pédagogique.
Bref, il a été question d’humanité.

Non que j’aie été d’accord avec tout. Lorsque Gilbert Sibieude (association Lire-écrire, http://www.lire-ecrire.org/) se déclare favorable au retour de l’examen d’entrée en Sixième et au redoublement-sanction, je ne peux le suivre sur les chemins d’une nostalgie stérile. Nous n’imposerons pas aujourd’hui des méthodes ni des programmes hérités directement de 1923 : nous ferons avec les élèves que nous avons, avec la société où nous vivons, mais avec la certitude qu’une mutation en profondeur des programmes et de la pédagogie (un bien joli mot usurpé depuis trente ans par des profanateurs) peut nous permettre de regagner la confiance des parents, le cœur des enfants, et la complicité retrouvée de os collègues. Ne laisser aucun enfant derrière, ne peut pas consister à lui infliger le pensum d’une année supplémentaire — sinon dans le cas de ce que Marc Le Bris appelle plaisamment des « bébés-lune », ces gosses qui sont encore, à six ans, dans le ventre de leur mère. Mais il ajoute : « L’école de Médréac [où il enseigne] a un très faible taux de redoublement, justement parce qu’elle ne se l’interdit pas. Et qu’on y pratique de bons programmes, distillés selon une bonne progression, — avec un peu de transpiration. »
D’ailleurs, quand on appliquera partout les programmes du SLECC, y aura-t-il encore des redoublants ?

Jean-Paul Brighelli

(1) Un site analyse l’ensemble des jeux de mots d’Astérix chez les Belges — dont celui que je reprends ici (http://www.mage.fst.uha.fr/asterix/belges/etude.html).

(2) Je voudrais saluer l’article de Luc Cédelle dans le Monde daté du 24 qui rappelle non sans ironie que l’Inspecteur Général Jean Ferrier, en 1998, avait déjà secoué l’alarme, et remis à Ségolène Royal un rapport dans lequel, pour la première fois, il signalait que 15% des élèves entrant en Sixième ne savaient pratiquement ni lire ni écrire. Sa Gracieuse Pintade l’a carré sous ses fesses, et seules les associations nées dans ces années noires (le GRIP, Sauver les Lettres, Reconstruire l’école, et quelques autres) se sont battues pour faire accepter par l’institution une analyse qu’elle avait déjà eue en main.

J’ai demandé au GRIP, via ses représentants les plus notoires, une note qui ferait le pendant à celle de Bernard et Françoise Appy sur la « Troisième voie ». Comme ça tarde un peu — pour cause de congrès, à Roncq, du 22 au 24 août —, j’ouvre ce fil, en attendant…
Et histoire de rendre l’accès plus aisé aux commentaires…
JP Brighelli

La Troisième voie, dont Françoise et Bernard Appy se sont faits en France les inlassables publicistes, récuse la Nostalgie et en même temps pourfend les expérimentations hasardeuses qui, sous le faux vocable de « pédagogie », ont si fortement contribué à déstabiliser l’Ecole républicaine, et sous couleur d’égalité des chances, ont frustré les plus fragiles de toute chance d’accéder au Savoir et à la réussite.
Qu’est-ce donc que la « Troisième voie » ?
J’ai demandé à Françoise Appy un texte qui trace les grandes lignes de cette pédagogie de la réussite, ancrée dans le pragmatisme et le sens du réel, à rebours des idéologies « prêt-à-porter » sur lesquels certains ont bâti leur carrière, ont érigé des féodalités au sein même du Ministère, et ont miné l’école de la République jusqu’à en faire cette « fabrique de crétins » que je stigmatisais jadis. C’était il y a deux ans, c’était il y a deux siècles, tant les choses ont évolué, tant les positions et les dogmes les mieux établis semblent aujourd’hui heureusement fragilisés — à deux doigts de la rupture.
Que faut-il pour refonder l’Ecole ? Quelques bonnes volontés — elles existent, au sein des associations qui depuis des années se battent pour résister, encore et toujours, au nivellement pédagogiste —, et une volonté politique. Ou tout au moins la prise de conscience d’un fait : ce n’est pas en réclamant sans cesse des moyens — même si on ne peut pas faire grand chose a minima — que l’on opérera au sein de l’Education la révolution tranquille que tant de parents et d’enseignants réclament, c’est en repensant les programmes et les pratiques de classe.

Jean-Paul Brighelli

La « 3ème Voie… »

Il s’agit d’un groupe d’enseignants du Primaire réunis en association loi 1901 pour construire un mouvement pédagogique basé sur une pratique spécifique, la pédagogie explicite, dans le cadre général de la transmission des savoirs. La motivation initiale est l’efficacité, hors des dogmes ou autres a priori, plus idéologiques que pragmatiques.
Pour atteindre cette efficacité, la « 3ème Voie… », en plus de sa pratique sur le terrain, développe une vision particulière de la mission d’enseignement, du rôle de chacun, et plus largement, de la façon dont doit fonctionner une classe efficace.
Voici quelques points illustrant sa spécificité.

Le savoir

Il se trouve au centre. Pour quelle raison ? On entend souvent dire que le savoir ne fait plus autorité dans notre société. C’est une demi-vérité. Le savoir est toujours une compétence habilitante, mais seulement pour une certaine partie de la société. Le problème réside dans l’injustice qui s’est insidieusement installée au fil des réformes et des idéologies : l’école aujourd’hui ne donne plus l’instruction nécessaire à tous ses élèves. Les classes sociales défavorisées en sont les premières victimes. C’est pourquoi nous voulons réhabiliter la transmission du savoir, pour tous.
Le savoir est un capital intellectuel. Plus une personne en possède, plus elle en acquiert. Nous voulons modeler notre enseignement sur cette dynamique.
Les connaissances enseignées doivent s’organiser selon des programmes précis et progressifs, partant toujours du simple pour aller au complexe. La démarche de transmission doit se faire pas à pas, le cerveau ne pouvant assimiler qu’une quantité limitée de nouveautés en même temps.
Nous accordons une grande importance à l’arrière-plan culturel, sur lequel les nouvelles connaissances pourront s’agréger de manière profitable. Nous considérons que l’enseignement de la culture est aussi important que celui de disciplines plus techniques ou de savoir-faire spécifiques ; c’est l’indispensable complément d’une lecture efficace. Pour l’enseignement de la lecture, nous suivons le modèle de Gough qui considère que l’aptitude à lire est à la fois fonction de l’aptitude à décoder et de celle à comprendre. Partant de là, nous prônons l’utilisation d’une méthode alphabétique pour ce qui est du décodage. Quant à la compréhension, elle doit être le résultat d’un travail sur le vocabulaire et sur la langue ainsi que sur la culture, mené avec rigueur dès les petites classes.

Le maître

Il est là pour transmettre et expliquer les connaissances afin que l’élève se les approprie et les garde en mémoire. Le maître ne fait pas un cours magistral sans se soucier de ce qu’il advient du savoir qu’il vient de dispenser. Il met en oeuvre des procédures permettant d’accrocher les nouvelles connaissances à des savoirs déjà ancrés, la compréhension étant le lien entre une chose déjà sue et une nouveauté. Il s’assure de la compréhension par le plus grand nombre, à l’aide de nombreuses explications, d’exemples, de contre-exemples. Il pratique le surapprentissage (mémorisation au point de l’automatisation). Le maître n’est pas au centre, il n’est pas un coach, il est simplement un transmetteur qui fait en sorte que le savoir délivré arrive bien à destination et y reste. Il est celui qui donne toute son importance au savoir transmis, qui fait en sorte qu’il devienne effectif et qui donne le goût d’en savoir toujours plus. Il est le catalyseur de l’apprentissage scolaire.

L’élève

Dans la classe, l’enfant doit apprendre à devenir un écolier. Ce n’est pas une lapalissade. On a eu tort ces dernières années, d’oublier l’élève au profit de l’enfant, de susciter à l’école des comportements identiques à ceux qui sont encouragés par les familles : plaisir, jeu, liberté, absence de contraintes, et tout ce que l’on désigne habituellement sous le terme d’« enfant roi ». Comportements qui ne favorisent pas les apprentissages, les résultats sont maintenant connus. Or, un enfant qui franchit le seuil de l’école, ne se transforme pas en écolier par la seule magie du lieu. Il faut un apprentissage. L’écolier doit dès son plus jeune âge apprendre lui aussi à être efficace. Parmi les compétences à développer impérativement, on retiendra l’appétit de savoir et le désir d’apprendre, le goût du travail bien fait, le sens de l’effort. Tout apprentissage nécessite en effet un effort et c’est une contre-vérité que de dire que l’on peut apprend mieux en jouant. A cela s’ajoutent l’écoute, l’organisation du travail, l’analyse des erreurs, la justification des choix, l’entraînement de la mémoire, les automatismes scolaires. Bref, une attitude spécifique qui doit permettre à chaque enfant de profiter au mieux de sa scolarité primaire, d’être prêt pour le secondaire, de bénéficier des connaissances acquises en gagnant en autonomie, en esprit critique, en responsabilité.

La classe

La classe n’est pas la somme des individus. L’enseignement tel qu’il est conçu est une instruction dispensée à un groupe et non une collection d’enseignements particuliers. Cette notion d’action collective nous renvoie au partage des connaissances avec d’autres, à la constitution d’une communauté dans laquelle les membres ont des références communes et peuvent communiquer entre eux. Toutes les communautés – et la classe en est une – ont besoin d’une base de culture commune car c’est cela qui rendra possible la communication et le progrès. C’est pourquoi il est nécessaire que les élèves d’une même classe aient des niveaux homogènes, afin qu’aucun ne se sente exclus, puisse communiquer avec les autres, et progresser. Une trop grande hétérogénéité des niveaux est néfaste car elle casse la communauté des savoirs : dans une classe hétérogène, il y a toujours au moins un groupe sacrifié, ou celui des bons, ou celui des moyens, ou celui des faibles. Mais pour autant une classe homogène ne veut pas dire que les individualités sont niées. Il s’agit de tout mettre en oeuvre pour avoir le plus de cours simples et à l’intérieur d’une classe, éviter les trop grandes disparités. Cela est possible en réhabilitant le redoublement, et surtout en développant une vigilance extrême dans la classe de GS afin que n’entrent au CP que les élèves qui en ont les capacités. Au-delà du CP, il est très difficile de rattraper un mauvais départ.
Il n’y a pas d’incompatibilité entre un programme identique pour tous les élèves d’une même classe et l’adaptation aux besoins de chacun qui peuvent être traités lors de moments spécifiques. Par ailleurs, l’enseignant ne s’adresse pas aux spécificités de chacun mais à ce que tous ont en commun : leur culture commune, les connaissances qu’ils sont supposés avoir en début d’année dans leur classe, ce qui fait le ciment de leur communauté scolaire.
Enfin, la classe doit être la structure collective qui permet les apprentissages. L’ordre et la discipline doivent y régner. Les règles doivent être clairement définies et explicitées par le maître afin que les élèves les intègrent au mieux et les suivent. Ces règles doivent donner des habitudes de comportement collectif et personnel propres à mieux apprendre.

La transmission

La transmission des connaissances se fait par la pédagogie explicite. Pour une définition plus détaillée voir les synthèses que nous proposons1, ainsi que les ouvrages en français de Clermont Gauthier2.
Cette pédagogie se centre sur trois points d’égale importance: le contenu, la compréhension et la mémorisation. Le but de l’enseignant étant de rendre explicite ce qui est implicite, par des questionnements variés et des procédures spécifiques.
Les enseignants efficaces commencent leur leçon par un rappel de la notion précédente ; en effet un nouveau savoir s’accroche sur un savoir déjà en place, c’est la condition indispensable pour qu’il y ait compréhension. On parle de « velcro mental ».
Ils annoncent le but à atteindre au terme de la leçon afin que l’élève sache ce que l’on va attendre de lui, ce qu’il vise à faire.
Ils présentent les notions de manière progressive afin que la mémoire de travail ne soit pas saturée donc inopérante. Les explications sont claires, multiformes, détaillées, adaptées à tous. Pour vérifier la compréhension de multiples questions sont posées, on amène les élèves à justifier systématiquement les réponses.
Enfin, la pratique d’entraînement est importante (pratique guidée), les exercices écrits et oraux sont nombreux. On pratique le surapprentissage qui met en place l’automatisation, la correction raisonnée qui évite l’enracinement de mauvaises habitudes ou raisonnements.
La mémorisation est essentielle, car il ne suffit pas d’avoir compris pour maîtriser une connaissance. Compréhension et mémorisation marchent ensemble. Pour conforter cette mémorisation, des révisions sont effectuées régulièrement.
Enfin, la pratique individuelle est un moyen pour vérifier la maîtrise effective des connaissances. L’apprentissage est une activité qui demande des efforts, et les élèves doivent y être entraînés, ce qui induit des répétitions. C’est un enseignement très dirigé et structuré.
L’efficacité de l’enseignement explicite a été étudiée et mesurée longuement aux Etats Unis (pour ne citer que le plus connu, projet Follow Through à la fin des années 60), les résultats comparatifs ont été probants pour l’ensemble des habiletés testées : de base (lecture, écriture, mathématiques), intellectuelles (raisonnement verbal, résolution de problèmes), affectives (estime de soi, image de soi).

Les programmes

Le mot « programmes » peut signifier deux choses : une liste plus ou moins précise de connaissances à faire acquérir, une injonction pédagogique, c’est-à-dire relative aux procédés recommandés. Parfois, c’est les deux.
Nous mettons derrière ce terme la somme des connaissances à posséder à la fin de chaque niveau d’enseignement et non à la fin de chaque cycle. La répartition par cycles a abouti à de multiples aberrations qui ont permis à des élèves de reprendre plusieurs années de suite les mêmes notions sans qu’il y ait d’harmonisation avec les autres niveaux. Dans le meilleur des cas, lorsqu’une répartition est faite au sein d’une école, cela ne garantit pas à l’élève qui va déménager qu’il ne sera pas lésé dans sa nouvelle classe.
En matière de programmes, nous parlons volontiers d’alignement curriculaire, à savoir une grande cohérence entre les procédés d’enseignement, les programmes et les évaluations, alignés au sein d’un même niveau ainsi que d’un niveau à l’autre.
Nous avons réfléchi à l’ensemble des connaissances que les élèves devraient posséder à la fin de chaque niveau d’enseignement. Elles représentent la base indispensable pour que les connaissances du cours supérieur puissent s’installer efficacement. Si l’élève ne les possède pas, il n’aura pas les bases sur lesquelles quoi accrocher les nouveaux savoirs, il ne comprendra pas. Un élève qui n’arrive pas à comprendre et assimiler l’enseignement dispensé, se trouve marginalisé dans le groupe classe, son estime de soi est diminuée et l’écart avec le niveau attendu s’accentue au fur et à mesure que l’année s’écoule.

Communication et nouvelles technologies

Il est un débat récurrent, mettant en opposition l’acquisition de connaissances et les aptitudes à communiquer. La « 3ème Voie … » veut sortir de cette caricature pour se tourner résolument vers l’avenir. L’utilisation d’un ordinateur ou d’une calculette, la maîtrise d’Internet, la pratique de l’anglais font maintenant partie du quotidien. L’école doit enseigner leur maîtrise. Mais cela ne doit pas se faire au détriment des savoirs de base, qu’ils soient littéraires ou scientifiques. Communiquer n’est utile que lorsque l’on a quelque chose à dire. Pour construire sa pensée, apprendre à raisonner et à être critique, il faut une culture générale solide. Les moyens de communication sont au service de la diffusion de la pensée, ce sont des outils qu’il faut apprendre à utiliser de la même manière que l’on apprend à écrire, à utiliser un dictionnaire.

La Maternelle

La Maternelle a un rôle très important car elle doit préparer les enfants à réussir leur scolarité élémentaire. Nous appuyant sur l’enquête de l’INSEE de 20063, nous considérons que le niveau scolaire de l’enfant en début de CP est déterminant pour le reste de sa scolarité. C’est donc l’école maternelle qui doit lui donner ce niveau. L’école maternelle n’est pas seulement un lieu d’accueil, de socialisation mais le lieu des premiers apprentissages qui, s’ils ne sont pas acquis ne permettront pas l’installation durable des connaissances à venir. La maternelle a un rôle important en matière de langue, elle doit préparer efficacement les enfants à entrer dans le monde de l’écrit sans pour autant leur donner les mauvaises habitudes de mémorisation globale des mots. Elle doit travailler essentiellement sur la langue : parler, comprendre, enrichir son vocabulaire, acquérir une culture (lecture de textes de la littérature, du patrimoine, de textes documentaires, préparation phonologique et alphabétique).

La reconnaissance professionnelle des enseignants

Nous n’aurons d’autorité que lorsque notre avis professionnel sera reconnu et respecté. Nous exerçons un métier difficile pour lequel nous sommes formés, dans lequel nous avons de l’expérience. Rétablir l’autorité des enseignants ne se décrète pas, c’est le fruit d’une situation. Elle est liée à l’autorité du savoir dans la société et au choix de donner à l’école la mission de transmettre les connaissances. Les enseignants de la « 3ème Voie… » souhaiteraient une reconnaissance de leur statut professionnel : en tenant compte de leur avis et en leur donnant toute latitude pour prendre les décisions pédagogiques qui s’imposent, en repensant la place des parents dans l’école et en donnant aux directeurs les moyens de leur autorité.

Propositions

• Permettre à la pédagogie explicite d’entrer dans la formation initiale et dans la formation continue au même titre que les autres pratiques. La liberté pédagogique, pour devenir réalité, sous-entend que chaque enseignant ait connaissance de plusieurs pratiques différentes afin que son choix soit véritable.

• Lever toute ambiguïté dans les instructions officielles : les programmes devraient afficher plus de neutralité quant aux procédures, afin de permettre une véritable liberté pédagogique et se limiter à fournir la liste des connaissances et compétences à acquérir à chaque niveau d’enseignement.

• Mettre en oeuvre la cohésion des équipes pédagogiques dans les écoles, sans laquelle aucune efficacité n’est possible. Permettre à des enseignants ayant des conceptions communes de travailler ensemble, comme cela est déjà permis à l’ICEM (Institut Coopératif de l’Ecole Moderne).

• Mettre en oeuvre la cohésion des groupes classes dans les écoles en veillant à leur homogénéité. La décision de redoublement devrait être laissée à l’entière discrétion de l’équipe des enseignants, tout en sachant que c’est la classe de GS ou CP qui sera doublée avec le plus de profit pour la suite.

Nos projets
• Poursuivre la diffusion et la vulgarisation de la pédagogie explicite : création d’un site spécifique “La 3e voie…”, publication de livres, articles, documents, traductions.
• Poursuivre l’organisation et l’agrandissement de notre un réseau d’instituteurs “3ème Voie…”et mettre en oeuvre dans les classes les pratiques explicites.
• Créer des outils “3e voie…” par niveau : recenser les manuels et matériels utilisables, rédiger nos propres manuels et outils pour une pédagogie explicite, traduire des manuels et les adapter.
• Poursuivre les liens avec la recherche pédagogique sur l’enseignement efficace : approfondir les échanges et contacts avec Clermont Gauthier et son équipe canadienne, pionniers dans les travaux sur l’enseignement efficace, organiser des visites d’écoles du Core Knowledge ou pratiquant la Direct Instruction.
• Être reconnus au sein de l’Education nationale : – Demander à ce que des modules sur la pédagogie explicite soient dispensés dans les IUFM en formation initiale et continue, obtenir les mêmes avantages que d’autres mouvements pédagogiques (comme l’ICEM par exemple), obtenir que le constructivisme ne soit plus la seule référence pédagogique.

Bibliographie
Comment enseigne-t-on dans les écoles efficaces ? – Efficacité des écoles et des réformes
Steve BISSONNETTE, Mario RICHARD, Clermont GAUTHIER
Les Presses de l’Université Laval, 3e trimestre 2006, 163 p.
The Knowledge Deficit
E.D. HIRSCH Jr
Houghton Mifflin Company, 04/2006, 169 p.
Reading Instruction – The Two Keys
Matthew DAVIS, ph.d.
Core Knowledge Foundation, 2006, 54 p.
Échec scolaire et réforme éducative – Quand les solutions proposées deviennent la source du problème
Steve BISSONNETTE, Mario RICHARD, Clermont GAUTHIER
Les Presses de l’Université Laval, 1er trimestre 2005, 104 p.
Mots de passe pour mieux enseigner
Clermont GAUTHIER, Jean-François DESBIENS, Stéphane MARTINEAU
Les Presses de l’Université Laval, 1er trimestre 2003
(2e édition, 3e tirage : 2004), 200 p.

The Schools We Need and Why We Don’t Have Them
E. D. HIRSCH Jr, Anchor Books, 09/1999, 317 p.

Pour une théorie de la pédagogie – Recherches contemporaines sur le savoir des enseignants
Clermont GAUTHIER (Éd.), Jean-François DESBIENS, Annie MALO, Stéphane MARTINEAU, Denis SIMARD
De Boeck Université (coll. Perspectives en éducation), 1997, 352 p

La pédagogie – Théories et pratiques de l’Antiquité à nos jours
Sous la direction de Clermont GAUTHIER et Maurice TARDIF
Gaëtan Morin éditeur, 1996, 345 p.

Quelques liens :
Qui est Clermont Gauthier ?
http://appy.ecole.free.fr/3evoie/clermontgauthier.htm
Qui est E.D. Hirsch ?
http://appy.ecole.free.fr/3evoie/edhirschjr.htm
Core Knowledge Foundation
http://www.coreknowledge.org/CK/about/index.htm
Page « 3ème Voie… »
http://appy.ecole.free.fr/3evoie.htm#documents

Quoi qu’en pensent d’aucuns, je pratique assez peu l’autosatisfaction. Ce qui suit n’est donc en rien un exercice d’admiration — les miroirs qui se regardent ne réfléchissent pas grand-chose…

J’ai reçu ce matin le mail suivant :

« Cher Monsieur,
« J’ai découvert, il y a deux jours, votre excellent blog, et je suis en train d’en achever la lecture, tantôt en opinant, tantôt, je peux le dire, en jubilant. La justesse de votre propos est rehaussée d’un humour qui vient, pour ainsi dire, apporter un contrepoint plaisant à la gravité des faits que vous dénoncez.
Permettez-moi d’abord de me présenter brièvement : je m’appelle LW (1), je suis un angliciste du Midi — cela existe —, et je viens d’être reçu à l’Agrégation. Je me dois de préciser que j’ai brillamment échoué au concours du CAPES, à cause d’une très mauvaise note en didactique.
« Pour la rentrée qui vient, je suis affecté, comme stagiaire, à l’IUFM de Nice — IUFM Célestin Freinet, tout un programme…
« Je le confesse, je n’ai pas (encore) lu vos ouvrages consacrés à l’Ecole. Mais après avoir écumé les archives de votre blog, et ayant lu l’entretien qui vous opposait à M. Meirieu, je crois comprendre que la mainmise des « sciences de l’éducation » sur l’Ecole française n’est guère votre tasse de thé. Pour ma part, je n’ai évidemment pas votre expérience et votre recul, mais l’année de préparation que je viens de passer en IUFM (PLC1, dans le jargon des cuistres) m’a permis de sonder l’effroyable vacuité des principes pédagogistes.
« J’appréhende tout particulièrement l’année qui vient, car je me suis laissé dire que, sous les lambris grisâtres des Temples de la Didactique, le formatage était de mise, et les pressions et chantages monnaie courante. Je suis résolument rétif au Jabberwocky pompeux des pédagogos, et je mesure avec une certaine douleur l’écart qui peut exister entre, d’une part, les exigences encyclopédiques du concours d’Agrégation, et, de l’autre, la tyrannie du non-savoir que l’on enseigne (que l’on impose !) aux futurs enseignants.
« Car le professeur d’anglais n’est pas là pour parler de Shakespeare, ou de Byron et Shelley. Il n’est pas là pour parler de grammaire (laquelle doit nécessairement être « inductive et implicite », voyons !). Il n’est pas là pour parler de Mary Stuart ou de Jefferson.
« D’ailleurs, il n’est pas là pour parler. Il est là pour écouter…
« Il n’est pas là pour instruire. Il est là pour inciter les « apprenants » à « bâtir du sens »…
« Il n’est pas là pour transmettre le savoir (naïfs que nous sommes !). Il est là pour « favoriser l’émergence des savoir-faire, des savoir-être, des savoir-devenir » !
« Sic transit …
« Le rôle du professeur de langues semble être celui d’un (mauvais) guide de conversation. Or, n’en déplaise à nos scientologues de l’éducation, je n’ai pas passé le concours pour être professeur de conversation… Bien sûr, les élèves, dans un cours d’anglais, se doivent de parler anglais. Mais encore faut-il leur donner, au préalable, les moyens de s’exprimer dans cette langue ! On ne découvre pas les mécanismes et richesses d’un idiome (a fortiori la culture qui y est attenante…) tout seul. L’idée de l’élève-Champollion est tout simplement criminelle. Les pédagogistes crèvent les yeux et brisent les tympans de générations d’élèves.
« On rapporte que, lors d’une session de formation IUFM, un stagiaire avait imprudemment parlé de transmission des savoirs. Un formateur aurait répliqué sèchement : « il n’y a que les maladies qui se transmettent »… « Edifiant.
« Or, le savoir se transmet. Le savoir DOIT se transmettre. Et pour cela, je ne vois pas d’autre voie efficace que la vieille pédagogie « frontale ». Peut-être pas la meilleure, certes, mais — pour paraphraser Churchill — la pire à l’exclusion de toutes les autres…
« Du reste, même si l’on ne pouvait utiliser que l’anglais, passée la porte de la salle de cours, il serait illusoire de penser qu’à raison de trois heures par semaine dans un contexte français, on puisse former des bilingues. « D’autre part, il me semble que les langues étrangères ressortissent au vieux cadre des Humanités, et que, par conséquent, l’alpha et l’oméga d’un cours d’anglais (ou d’allemand, ou d’italien…) n’est pas d’atteindre la capacité à déchiffrer les inscriptions imprimées sur une boîte de conserves (fussent-elles de baked beans…) ou à raconter à ses copains les péripéties de la dernière émission de télé-réalité (fût-elle Big Brother…).
« Il va sans dire que j’aurai du mal à faire part de ces quelques considérations aux gens de l’IUFM sans être aussitôt accusé d’être un élitiste, un passéiste, un réac, voire, tout simplement, un Agrégé (on m’a dit qu’il s’agissait presque d’une insulte, pour certains). Personnellement, tout cela ne m’ennuierait pas si les IUFM (disons plutôt les I.U. Infâmes…) ne disposaient pas de cet exorbitant pouvoir (parfaitement indu) qu’est la validation du stage. C’est-à-dire, ni plus ni moins, de l’avenir de jeunes enseignants, tous corps confondus. Les décisions de certaines coteries de médiocres ont apparemment une valeur supérieure aux décisions des jurys d’Agrégation eux-mêmes (je ne cite que l’Agrégation ici car, Dieu merci ! il s’agit du seul concours qui soit encore épargné par la didactique, même si la voie interne est déjà touchée…). Et encore, j’ai conscience d’être privilégié, par rapport aux Certifiés qui, eux, doivent tout subir, tout boire, tout avaler ad nauseam. Mais pour tous, l’épée de Damoclès est là, et bien là.
« Mais le temps passe, je devine que le vôtre est précieux, et je sais que mes propos vous sont, pour une large part, familiers. Je ne voudrais pas vous quitter, cependant, sans vous avoir exprimé un attachement profond pour ce que vous exprimez si joliment en ces termes :
« L’éducation « libérale » de Montaigne (…) lui permettait de parler aussi bien au roi qu’à ses « gens », comme on disait alors. De fréquenter Cicéron aussi bien que La Boétie ou Ronsard vieillissant. De se rendre en Italie (…) sans souci majeur, et d’y apprécier à leur juste valeur les sculpteurs romains et les peintres de la Renaissance. C’est-à-dire maîtriser le passé et le présent (…) »
« Nous avons certainement des divergences, politiques, ou philosophiques, et c’est heureux. Mais au-delà de ces contingences, je voudrais vous assurer de ma pleine adhésion à cette conception de l’éducation, ou, plutôt, de l’Instruction publique, que vous résumez ainsi :
« (…) ce que je voudrais aujourd’hui pour tous : pas un « socle » au rabais, mais un monument entier. L’élève formé(e) par le système scolaire devrait ressortir du lycée avec la maison France sur le dos. »
« Veuillez croire, cher Monsieur, en mes sentiments les plus amicaux et respectueux… »

LW

(1) LW comme Lewis Caroll… Je me suis autorisé cette plaisanterie parce que l’auteur évoquait cette extraordinaire créaion verbale qu’est le Jabberwocky d’Alice.

J’ai donc demandé à l’auteur l’autorisation de publier son texte, après les précautions d’usage. Et il a bien voulu m’accorder cette faveur. Je livre ci-dessous sa réponse :

« Cher Monsieur,
« L’intérêt que vous portez à mon message d’hier me fait bien plaisir. Vous êtes évidemment libre de l’utiliser à votre guise sur votre blog. Evidemment, même si je n’éprouve pas un soupçon de honte pour ce que j’ai écrit, il me semble que, eu égard aux circonstances présentes (et au fait que, de surcroît, je ne sois que stagiaire), l’anonymat est garant d’une certaine sécurité.
« C’est avec joie que je resterai en contact avec vous, et je n’hésiterai pas, comme vous me le suggérez, à vous faire part des inepties pédagogistes de nos responsables de formatage… pardon, de formation.
J’espère, mais hélas ! sans trop d’illusions que le nouveau gouvernement, ou l’un quelconque de ses avatars futurs, saura mettre fin au règne des pédagogos en déboulonnant les IUFM. Je crois savoir que M. Darcos, Agrégé de Lettres, est assez hostile aux Imposteurs Unis de la Fatuité Magistrale, mais pourra-t-il réformer ? That is the question. J’ai cru comprendre que les cercles pédagogistes étaient protégés par quelques syndicats puissants…
« En tant que linguiste angliciste, je peux vous dire que je suis un peu effaré de retrouver, dans les papiers officiels, voire les intitulés d’exercices, des expressions tout droit sorties de certains traités de linguistique contemporains… Je ne sais pas ce qu’il en est en Lettres, mais en Anglais, environ trois écoles grammatico-linguistiques se disputent les prébendes universitaires. Toutes ont en commun d’être des linguistiques de l’énonciation (pragmatique post-structuraliste…). Or, utiliser un jargon abscons, entre spécialistes et chercheurs de haut niveau, à l’université, est une chose. Transférer (pour utiliser un mot à la mode) ce jargon, tel quel, dans le Secondaire, c’est absurde. C’est ainsi que l’on se retrouve à devoir parler d’énonciateur, co-énonciateur, décrochage temporel, etc. Je crois savoir qu’il en est de même en Français. Et encore, les rares fois où vous êtes théoriquement autorisé à faire de la grammaire.
« J’ai naturellement des contacts avec des professeurs d’anglais enseignant dans toute la France. Or, un grief majeur revient sur toutes les lèvres : la mauvaise maîtrise du Français de leurs élèves. En effet, on ne peut espérer apprendre une langue étrangère que si sa propre langue maternelle est parfaitement maîtrisée : orthographe, syntaxe, grammaire, niveaux de langue, connaissance du vocabulaire,… Or, cette exigence fondamentale fait malheureusement défaut dans bien des cas. Je suis convaincu de l’importance primordiale du Français dans le système scolaire. On ne bâtit pas un château sur un sable mouvant… C’est pourquoi je suis opposé (en tout cas pour le présent) à l’enseignement des langues vivantes en primaire, sorte de gadget médiatique mis en place dès 1989. D’autant que les élèves ayant suivi ces cours ne sont pas particulièrement meilleurs en langue que les autres… Personnellement, je n’ai jamais connu ce système, j’ai commencé l’Anglais en 6ème, je ne suis devenu un bon élève dans cette discipline qu’en Seconde, et cela ne m’a pas empêché d’arriver jusqu’au concours… On parle même aujourd’hui de commencer la deuxième Langue Vivante, non plus en 4ème, mais en 5ème… Non content d’esquicher le Français jusqu’à l’asphyxie, on commence à faire de même avec la première Langue Vivante. En s’imaginant que, plus on s’y prend tôt, et mieux on apprend. Ce qui n’est pas faux, notez bien, mais à la condition expresse de bien vouloir enseigner quelque chose ! Et de manière solide !
« Quant à nos collègues des Langues Anciennes, j’ai une pensée émue pour eux –requiescant in pace…
Pour en revenir au stage IUFM, vous savez sans doute que, depuis quelques années, le fameux « mémoire professionnel » que l’on impose honteusement aux Certifiés a également contaminé le stage des Agrégés. Cela allant dans le mouvement voulu par certains, d’établir un corps unique « de la Maternelle à l’Université ». Or, il y a une controverse quand à l’utilité dudit mémoire. M. Ferry (le Jeune) avait concédé aux IUFM la nécessité pour les stagiaires Agrégés d’en entreprendre la rédaction, tout en spécifiant noir sur blanc qu’il ne pourrait en aucun cas compter pour la validation des stagiaires en question. Pour ce point, comme pour d’autres, je suis donc dans le flou le plus total. Je ne manquerai pas de vous préciser l’évolution de la situation à ce sujet. Plus généralement, je tâcherai de repérer les éléments susceptibles de vous intéresser, afin de vous les transmettre.
Mais je m’aperçois une fois de plus de la longueur invraisemblable de ce qui ne devait être qu’un court message, et je m’arrête ici.
« Encore merci pour votre blog et vos écrits.

Toutes mes amitiés… »

LW

Nous manquions de témoignages de professeurs de langues. J’avais évoqué dans « À bonne école » (partout en vente en Folio dès le milieu du mois !) le cas de cette angliciste de la région bordelaise qui avait eu le culot de faire travailler une classe (difficile) de Troisième ZEP sur Roméo et Juliette, au lieu de se cantonner à une resucée simplifiée d’articles de journaux — jusqu’à faire jouer la pièce sur une vraie scène, avec un succès mérité. Il faut savoir résister aux cris des coyotes. C’est vrai dans toutes les langues — à commencer par le Français.
Simplement, je rappelle à mon honorable correspondant que la réforme des IUFM ne dépend pas de Xavier Darcos, mais de Valérie Pécresse. Et que, comme il le dit lui-même, les pédagogistes se sont constitué, au fil des ans, des forteresses d’où ces hommes prétendument de gauche font aujourd’hui les yeux doux aux hommes — et aux femmes — au pouvoir. Sans doute parce que leurs convictions s’arrêtent devant les impératifs de carrières.

Jean-Paul Brighelli

Les études de Lettres se meurent — j’ai eu l’occasion de le déplorer ici même il y a quelques mois.
L’un des arguments de ceux qui iraient avec plaisir à leur enterrement est le peu de rapport des Belles-Lettres avec les réalités économiques. Au nom de ce principe imbécile, on a sacrifié des centaines d’heures de Français, on a « technicisé » sous un vocabulaire faussement savant l’étude des textes, on a voulu actualiser la littérature en la tirant à toute force vers l’Argumentation, ce pinacle des crétins. Et on voudrait aujourd’hui encore multiplier les visites d’entreprises, ouvrir l’esprit d’adolescents qui ne nous ont rien fait aux « réalités économiques » — bref, nous baignons dans une idéologie utilitariste qui tue la littérature, et, en fait, détruit l’économie.
Car il faut singulièrement manquer d’intelligence pour ne pas voir que la littérature est la clef de l’économie. Les grands dirigeants anglais sortent d’(Oxford, de Cambridge ou d’Eton — et Démosthène les prépare admirablement à se diriger dans la City.

Comme je pourrais passer pour juge et partie, je me suis amusé à adapter un article paru il y a dix jours dans l’International Herald Tribune (21/22 juillet), sous la plume de Harriet Rubin (dernier ouvrage paru : « Dante in love » — pourquoi n’y aurait-il que Shakespeare ?). Elle a rencontré un certain nombre de très grands chefs d’entreprises américains, et les a interrogés sur leurs lectures — plus globalement, leur rapport au Livre. L’origine de l’article explique les références majoritairement anglo-saxonnes des interviewés : quelles seraient les références des « managers » français ?
Et s’ils n’en ont pas, si la littérature est déjà rangée, pour eux, au rayon des cadavres, peut-être tient-on là une clef du déclin français.

IHT, 21/22 Juillet 2007

« Michael Moritz, l’expert du capital-risque qui a eu le flair d’investir tôt dans Google, Yahoo, YouTube ou PayPal, et de les amener sur le marché, pourrait passer pour le parangon des nouvelles technologies. Pourtant, ce sont les livres — les milliers de livres qui occupent sa bibliothèque dans sa résidence de Bay Area —, qui sont l’objet le plus constant de sa pensée. « Ma femme dit en plaisantant que je suis l’Imelda Marcos des livres », dit-il (on sait que l’épouse de l’ex-dictateur philippin collectionnait les chaussures). « Dès qu’un livre entre dans la maison, il est assuré de ne plus en sortir. Et comme je ne me suis jamais résolu à en abandonner un seul, ils s’accumulent en strates sédimentaires… »
Les vrais leaders sont de vrais lecteurs et se construisent des bibliothèques personnelles dédiées à l’art de la pensée bien plus qu’aux techniques de compétition. Et cela coûte cher : Ken Lopez, libraire à Hadley, Massachussets, affirme que l’on ne peut monter une bibliothèque digne de ce nom à moins de trois ou quatre cent mille dollars.
C’est sans doute la raison pour laquelle les dirigeants d’entreprises protègent bien davantage le secret de leur bibliothèque que celui de leur vie sexuelle ou de leurs comptes bancaires. Quel membre directeur de Nike, par exemple, a eu le privilège de franchir le seuil de celle du fondateur de la firme, Phil Knight, qu’une simple porte séparait pourtant de son ancien bureau ? Pour entrer, il fallait ôter ses chaussures, et se courber, tant le plafond était bas, l’espace resserré, intime. Tant cet homme secret, aujourd’hui à la retraite, demandait de révérence pour ces volumes de poésie, d’art et d’histoire de l’Asie, qui sont encore dans le quartier général de la firme — et régulièrement consultés par Knight, qui à bientôt 70 ans affirme : « J’apprends chaque jour… »
Steve Jobs, le fondateur d’Apple, a récemment vendu sa collection des œuvres de William Blake, ce poète visionnaire, à demi-fou, du XVIIIème siècle pour lequel il dit avoir un amour « inextinguible ». Et peut-être les historiens futurs devront-ils remonter jusqu’à l’auteur de « Lullaby » pour comprendre comment sont nés Pixar, le i-Pod et le i-Phone…
S’il y a un slogan commun à tous ces PDG grands lecteurs, c’est sans doute : « N’écoute pas tes maîtres, écoute les maîtres de tes maîtres ». C’est la devise de David Leach, l’un des patrons de l’American Medical Association. N’a-t-il pas lui-même rassemblé, dans une cabane construite dans les bois de Caroline du Nord, les œuvres complètes… d’Aristote ?
Inutile de chercher un quelconque best-seller dans ces bibliothèques. « J’essaie de varier mon régime de lecture, et je lis aussi bien de la fiction que des essais », explique Moritz. « Fort peu de bouquins de management, ajoute-t-il en souriant, sinon le « Swimming across » d’Andy Grove, qui n’a pas grand-chose à voir avec le business, mais traite surtout de la formation spirituelle et émotionnelle d’un homme remarquable. Et je relis, régulièrement, « les Sept piliers de la sagesse », de T.E. Lawrence — Lawrence d’Arabie —, avec son lyrisme désespéré, ses paysages étranges et toutes les ruses de l’imagination d’un homme si exceptionnel. Sans doute le meilleur livre écrit à dos de chameau sur l’art de conduire les foules… »
Les étudiants en techniques de pouvoir, s’ils en croient John Windle (patron d’une grande entreprise de bibliophilie de San Francisco), noteront que ces managers peuvent tout aussi bien collectionner des livres sur le changement de climat — récits du XVème siècle de grandes sécheresses égyptiennes, et analyses de tablettes sumériennes sur des cataclysmes climatiques exceptionnels. Ou s’enthousiasmer pour la première édition de l’Origine des espèces : Darwin est de plus en plus « moderne ».

Quant au rangement des bibliothèques, c’est une autre histoire. « Mes livres sont classés par sujets, par centres d’intérêt — de quoi faire transpirer d’angoisse n’importe quel bibliothécaire », explique Moritz.
Ne serait-il pas possible, en lisant dans l’ordre où il les a lus, un peu comme on suivrait une recette, tous les livres qu’a dévorés Phil Knight, de deviner la pensée qui se dissimule derrière tous ses actes — à commencer par la conception d’un nouveau sneaker ? Les chefs d’entreprise comme les autres lecteurs cherchent sans doute, selon le mot de Borgès — grand lecteur et grand bibliothécaire avant d’être un immense écrivain — « le livre où se trouve la formule qui donnera la clef de tout le reste ».

Rien de bien nouveau quand on y pense : les bibliothèques ont toujours offert une biopsie du pouvoir.
Elisabeth Ière, fondatrice de l’empire britannique, baignait dans l’histoire romaine — elle avait elle-même traduit en anglais nombre de livres originellement en latin — et gardait soigneusement sous clef, dans sa chambre à coucher, une traduction française du « Prince » de Machiavel, cette bible sur l’art de conquérir les royaumes et de renverser les républiques, alors qu’elle en avait interdit la lecture à ses sujets… Churchill, après avoir été éloigné du pouvoir en 1945, alla soigner cette terrible blessure narcissique dans sa bibliothèque, et il y puisa, six ans durant, de quoi reconquérir le pouvoir. Au fil des ans, un homme comme Michael Milken, l’aventurier de la Bourse qui exploita avec tant de brio la vogue des junk bonds, avant de tourner philanthrope, a collectionné les biographies, pièces de théâtre, essais et autres documents consacrés à Galilée, cet autre renégat qui fut lui aussi emprisonné — et réhabilité par l’Histoire.
Dee Hock, l’inventeur de la carte de crédit, le fondateur de Visa, avala quelques milliers de livres avant de trouver Celui qu’il cherchait. Il bâtit pour eux une bibliothèque extravagante, une aile entière, sur 700 m2, dans un manoir de stuc rose bâti au sommet d’une colline de Pescadero, — en Californie, bien sûr. C’est là, entre les plus grands philosophes et les meilleurs romanciers, qu’il rêva le mot d’ordre de la carte Visa —« chaordonnée », dans la mesure où elle combinait l’ordre et le chaos. Et c’est là qu’il trouva finalement le livre qui contenait — pour lui — tous les autres, le « Rubbaiyat » d’Omar Khayyam, le poème qui narre les dangers de la grandeur et l’instabilité de la fortune.
C’est que la poésie tente bien des chefs d’entreprise.
« Je sermonne régulièrement mon staff en leur demandant de me dénicher des poètes comme managers », dit Sidney Harman, fondateur des Harman Industries, qui produisent des systèmes de sonorisation sophistiqués pour voitures de luxe, théâtres et aéroports. Harman a une bibliothèque dans chacune de ses trois résidences, à Washington, Venice (Californie) et Aspen (Colorado). « Les poètes sont les penseurs des origines. Ils appréhendent la complexité de notre environnement, et ils réduisent cette complexité à quelques éléments simples dont ils nous donnent la clef. »
Mais il n’est jamais tombé sur un poète qui désirât vraiment devenir manager. Alors il a procédé autrement : il s’est fait recenseur de poètes, collationnant dans les œuvres de Shakespeare ou de Tennyson les citations qui lui paraissaient les plus fécondes, — allant même chercher la poésie dans « la Mort d’un commis-voyageur » d’Arthur Miller, ou dans « l’Etranger » de Camus, afin de définir ce que pouvait être la dignité de l’homme au travail. Et ces maximes l’ont aidé à bâtir des usines particulièrement attentives à l’Homme.
Harman lit les livres aussi méthodiquement que les écrivains les rédigent. Ainsi, pendant deux ans, il n’a pas fait un voyage sans emporter avec lui « la Cité de Dieu », de E.L. Doctorow. Il a pris le temps de lire lentement le roman, le reposant sur son étagère entre deux déplacements, avant de le reprendre pour le prochain voyage.
« Presque tout ce que j’ai lu m’a été utile — science, poésie, politique ou romans. Je m’intéresse à l’épistémologie avant tout — et à l’art d’apprendre. Les livres m’ont en particulier conféré un vrai esprit critique — en affaires comme au golf, qui est sans doute la métaphore la plus signifiante de ce qu’il y a de plus intéressant dans la vie. Ma bibliothèque est constituée d’ouvrages auxquels je reviens inlassablement. »

C’est justement une bibliothèque — vide, à l’exception d’une échelle qui permettait d’accéder aux derniers rayons — qui a séduit Shelley Lazarus, qui dirige la grande firme de publicité Ogilvy & Mather, lorsqu’elle a visité pour la première fois la maison, construite en 1740, qu’elle a achetée dans le Berkshire. « Quant mon mari et moi avons emménagé ici, nous pensions ne jamais pouvoir remplir une telle bibliothèque… Et la semaine dernière j’ai compris que nous devions d’urgence bâtir une annexe… Je ne peux pas me séparer de mes livres — une fois lus, ils sont comme une part de moi. Je suis à la tête d’une compagnie mondialisée, et tout m’attire — différents pays, différentes cultures, et différentes façons de poser les problèmes — et de les résoudre. Bref, je lis à la fois par plaisir, et par goût. Daniel Ogilvy disait que la pub est un champ immense, et que tout y fait ventre, si je puis dire. C’était me donner un permis de lire — tout lire. » »

pcc : Jean-Paul Brighelli

PS. Je rouvre la note un court instant pour signaler que le livre qui a le plus inspiré les économistes d’inspiration libérale, aux Etats-Unis, est un roman « Atlas shrugged », paru en… 1957, et qui figure toujours en seconde position des livres les plus lus aux USA après la Bible. L’auteur, Ayn Rand, y fait l’apologie du laissez-faire économique à travers une fiction significative — et il est tout aussi significatif que le livre n’ait jamais été traduit en français, sinon dans une version ancienne, très fautive et sans intérêt.